Проблеми шкільної освіти та як їх розв'язати

Аспект 1

Сьогодні зміст загальної середньої освіти, на мій погляд, має ряд істотних недоліків.

По-перше, він, у відмінність, скажемо, від початкової освіти, не вибудовувалось під якісь певні цілі, під певний результат «на виході», а складалось випадковим, «природним» чином. У той час як про зміст освіти традиційної початкової школи цілком однозначно можна сказати, що на виході ставилось метою одержати якийсь інтегрований результат: дитина, яка вміє читати, писати, рахувати, у певному ступені орієнтується у світі природи та світі людей, володіє певною звичкою до самоорганізації та виконання певних соціальних правил і норм, - про зміст сформованих за останні десятиліття наступного етапу освіти можна сказати, що порівнянний інтегрований результат ніким ніколи не планувався. Ціль - випускник, який вміє робити то-то й то-то цілісним, позапредметним чином, - не прописувалась. Результати планувались тільки на рівні окремих предметів і носили здебільшого «емпіричний», частковий характер. Цілей «глобальних», узагальнених - типу «випускник повинний вміти аналізувати будь-яку ситуацію, уміти ставити мету в будь-якій ситуації, вибирати адекватні засоби її досягнення у всіх ситуаціях, уміти зіставляти, знаходити зв'язки та виділяти істотне у всіх ситуаціях тощо» - сформований зміст освіти не ставив. Ані для кого не секрет, що можна закінчити середню школу на «відмінно», знати та вміти все, що вона вимагає, але так і не стати «розумною людиною», тобто людиною, готовою ефективно й адекватно діяти в різних життєвих ситуаціях.

По-друге, зміст середньої освіти, складаючись «природним чином», а не будучи таким, що конструюється та реконструюється під конкретні результати (з цілої низки соціокультурних і політичних причин), не включив у себе умінь і знань із ряду найважливіших, найактуальніших для початку XXI століття сфер і не відкинув тих, котрі перестали бути актуальними десятки років тому. У результаті у випускника школи немає умінь і знань із таких найважливіших сьогодні сфер як психологія, філософія, методологія, соціологія, герменевтика, риторика, організація й управління, економіка, політика й ін. (незважаючи на поширені «часткові» спроби окремих навчальних закладів, авторів, учителів увести той або інший зі згаданих аспектів у навчальний план), але проте від нього потрібно знання особливостей сімейства хрестоцвітих, хімічних реакцій групи кисню та тригонометричних функцій.

По-третє, наявні «предметні цілі» носять несистемний, емпіричний, випадковий характер: випускник середньої школи, як правило, не розуміє фізичної, математичної, хімічної, біологічної сутності предметів і явищ, навіть якщо він і «вивчив» на «відмінно» відповідні шкільні предмети. Існуючий зміст середньої освіти не ставить за мету типу «випускник, який орієнтується у структурі фізичної (хімічної, біологічної) моделі світу» або «випускник, який уміє бачити фізичну (хімічну, біологічну, математичну) сутність предметів і явищ».

Тому не дивно, що у країні з практично поголовної десятирічною освітою кількість шаманів, знахарів і чаклунів на душу населення незабаром обжене племена на кшталт Мумба-Юмба, що продуктивність праці - одна з найнижчих у світі, а улюбленим твором високого мистецтва, як і у Бразилії, «де багато диких мавп», стала «Просто Марія».

Аспект 2

Останні кілька сторіч наука - а слідом за нею і шкільні предмети - розвивалась у напрямі від «енциклопедизму» (у дусі Леонардо да Вінчі) до все більшої розрізненості та розірваності між своїми галузями. Природознавство розділилось на фізику, хімію і біологію, а ті, у свою чергу, на фізику твердого тіла, оптику, механіку, органічну й неорганічну хімію і т. д. Цей шлях пояснимо, закономірний і лежить у рамках загальної тенденції все більшого розподілу праці. Однак для сфери загальної освіти цю тенденцію навряд чи можна розцінювати як позитивну. Ризикну сказати, що вона зруйнувала цілісність знання про світ - у наш час учень, на відміну від учня часів Яна Амоса Коменського, приходячи до школи, уже не пізнає світ, а дізнається лише дещо про деякі його окремі, розрізнені фрагменти й аспекти.

Зрозуміло, школа намагалась і намагається компенсувати розрізненість і роз'єднаність окремих навчальних предметів їхнім комплексуванням у навчальному плані - школяр одночасно вивчає багато (а іноді дуже багато) дуже різних предметів. Однак досвід показує, що цілісного знання про світ від цього в учня, як правило, не виникає. Нічого дивного в цьому немає: виражаючись метафорично, неможливо зібрати навіть із декількох десятків спеціально відібраних самих великих (як «основних», «найважливіших») осколків умісту перекинутої посудної шафи хоча б один придатний для питва келих.

Школяр, як правило, не використовує уміння та знання, засвоєні при вивченні одних предметів, у рамках інших предметів - для нього навчальні предмети існують ізольовано друг від друга. Той самий навчальний матеріал ізольовано, неузгоджено вивчається в рамках різних навчальних предметів (наприклад, ті самі граматичні категорії вивчаються двічі - на уроках іноземної та рідної мови, а перша похідна спочатку застосовується при рішенні задач у курсі фізики та лише потім вивчається в математиці).

Відповідно до існуючих канонів цю проблему варто було б назвати проблемою міжпредметних зв'язків, але така назва не зовсім відбиває сутність справи. На мій погляд, зазначеним вище чином виявляється інша проблема - проблема конструювання безпредметного (понадпредметного, зверхпредметного, запредметного) ядра змісту освіти: зміст шкільної освіти має бути прописано насамперед безвідносно окремих навчальних предметів - не як предметний зміст - і лише після цього проінтерпретовано як предметне та розподілено за окремими предметними програмами.

Із мого погляду, будь-яке предметне вміння («макровміння») складається з:

• набору мікровмінь, причому складові цього набору входять до абсолютної більшості предметних умінь (наприклад, мікровміння заміщати чуттєво-конкретні об'єкти знаками, відносити знаки до почуттєво конкретних об'єктів, зіставляти різні чуттєво-конкретні об'єкти за однією підставою тощо);
• уміння сполучити ці мікровміння певним, специфічним для даного предметного макровміння способом (бажано знання алгоритму, тобто знакової фіксації рефлексії цього вміння);
• знання деяких, специфічних для кожного предмета категорій, схем, таблиць, понять, текстів.

Необхідно розписати всі предметні макровміння в такій формі, а потім побудувати оптимальну послідовність засвоєння змісту освіти, виходячи з того, що засвоєння мікровмінь, що входять до складу багатьох предметних умінь, дає надалі, на наступних етапах навчання, можливість набагато швидше засвоювати будь-які предметні вміння - оскільки засвоювати в такому випадку приходиться тільки частину предметного вміння - те, що специфічно для цього предметного вміння (макровміння). Це дозволить не тільки істотно знизити тимчасові витрати за рахунок рятування від безглуздих накладок, але і значно ефективніше засвоювати учнями ті понадпредметні складові змісту шкільної освіти, що, на мій погляд, і складають його сутність, - мислення, розуміння, рефлексію, комунікаційні вміння, основні типи й операції діяльності.

На жаль, сьогодні укладачі навчальних програм, представники дидактики, методисти, як правило, не дотримуються широких понадпредметних, загальнодіяльнісних, загальнорозумових рамок при розгляді того предметного матеріалу, з яким здійснюють методичну роботу, не ставлять понадпредметні задачі при навчанні тим або іншим предметним знанням або вмінням. Найчастіше навчання вирішувати ту або іншу задачу має на меті тільки вміння розв'язувати даний тип задачі. У результаті в учня з'являється ще одне фрагментарне знання або вміння, що він практично ніколи не включає у необхідне місце у своєму баченні системи предмета (воно в учня в більшості випадків просто відсутнє), не говорячи вже про яку-небудь понадпредметну систему, загальний розвиток учня, його світогляді і т. п.

Прикладів такого псевдонавчання сила-силенна. Скажемо, професор В. Крупич пропонує вчителям навчати учнів розв'язувати задачі з планіметрії за допомогою так званого «аналітичного пошуку», що зводиться до бездумного виписування всіх наявних на кресленні відносин доти, поки одна й таж величина не зустрінеться два рази. Після цього в записі відносин замість цієї величини підставляється рівне їй відношення. Так виходить рівняння, що розв'язується за правилами рішення рівнянь. Навчаючи вирішувати в такий спосіб математичні задачі з планіметрії, учень не навчається ані співвідносити, ані планувати, ані порівнювати, ані аналізувати, а уподібнюється комп'ютерній програмі, якій треба лише зреагувати на повторення даних.

Оскільки останнім часом у методиці модно бути не ретроградом, а «людиною, яка йде в ногу з часом», ця відсталість мімікрірує під «новітні досягнення педагогіки» (досягнення В. Крупича називається «Діяльнісний підхід до навчання рішенню задач») і широко тиражується за рахунок низької дидактичної культури вчителів, методкабінетів і інших методичних інституцій.

Більш-менш підготовлений учитель почуває недостатність дидактичних матеріалів, запропонованих дитині, і намагається її заповнити. Але оскільки це відсутнє лежить за рамками предмета, яким учитель володіє, заповнити його вчитель-предметник не у змозі. Результат - фрагментарність, безсистемність, незв'язність знань учня, а якщо говорити ще точніше - узагалі відсутність таких: адже сьогодення знання завжди системне.

Аспект 3

Виходячи зі схеми миследіяльності (МД) (авторство належить Георгію Петровичу Щедровицькому, засновнику системо-миследіяльнісної методології, керівнику Московського методологічного гуртка, родоначальнику організаційно-діяльнісних ігор, які набули широке розповсюдження в нашій країні та за рубежем), можна виділити («розлучити») два принципово різних типи організації процесу освіти (навчання). Умовно назву їх «діяльнісний» і «вербальний».

Діяльнісний, історично більш древній, склався, зважаючи на все, ще в часи первіснообщинного ладу. Учитель і учень здійснюють спільні практичні дії в поясі МД, періодично виходять у рефлексивну позицію в пояс М-К, де здійснюють комунікацію з приводу цих своїх практичних дій. В оптимальному варіанті поряд із рефлексивним виходом у пояс М-К може здійснюватись і вихід у рефлексивну позицію в поясі М, що дозволяє осмислити спільні дії в поясі МД сутнісно, здійснюючи рефлексію розумового типу.

Цей тип організації освіти (процесу навчання) здійснювався при передачі майстерності від батька до сина, від майстра до підмайстера і т. п. Думаю, можна сказати, що така організація була повноцінною, оскільки в обов'язковому порядку мала на увазі залучення принаймні двох (в оптимальному випадку - трьох) поясів МД:

• спільну діяльність (і досвід такої діяльності) вчителя й учня;
• «розмови», комунікацію про цю діяльність - як сіюхвилинну («тут і зараз»), так і про попередній досвід цієї спільної діяльності;
• якісь узагальнення, оцінки і т. ін. щодо цієї спільної діяльності.

Усе те, що й сьогодні прийнято вважати дійсною освітою, організовано в усьому світі тільки за таким принципом. Ось що, зокрема, пишуть із цього приводу І. Ладенко зі співавторами: «Лікар-практик, шкільний учитель або практик-програміст не можуть придбати необхідну кваліфікацію тільки у книгах (та й узагалі у будь-яких текстах М-К, як усних, так і письмових - В. Б.). Вони повинні засвоювати практичні способи своєї діяльності, працюючи разом із висококваліфікованими фахівцями у відповідних галузях (і здійснювати професійну комунікацію з приводу цієї спільної діяльності - В. Б.)» (Ладенко І., Семенов І., Степанов С. 1989).

В якийсь момент історичного розвитку зародився принципово інший, споконвічно збитковий тип освіти - вербальний, коли навчання (освіта = підготовка) відокремилось від діяльності, щодо якої воно будувалося, і виділилось як окремий процес, коли носії діяльності та ті, хто здійснював навчання, або перестали сполучати діяльність з навчанням цієї діяльності, або ж узагалі стали різними людьми.

Може бути, усе почалось тоді, коли первісні мисливці йшли за видобутком, а нездатні до полювання дорослі, котрі залишились у печері, почали розповідати дітям, як треба полювати. Така практика, з одного боку, успішно розвивала мову людського племені, а з нею і знаннєве оформлення, знакову «об'єктивацію» досвіду людського роду, а з іншого боку - стала перетворюватись і «перетягати ковдру на себе».

Вербальний тип освіти не має на увазі спільної діяльності вчителя й учня. Основна взаємодія між ними здійснюється в поясі М-К. «Учитель» (сьогодні його роль виконують також автори підручників, посібників, інших письмових або усних навчальних текстів тощо) продукує деякі тексти та пред'являє їх у процесі комунікації учневі. Мається на увазі, що учень або привласнює ці тексти в якості так званих «переданих знань», або ж ці тексти організують методично обґрунтовану самостійну діяльність учня. Наша середня шкільна освіта будується практично тільки за вербальним типом організації навчання.

Розглянемо проблеми, без рішення яких неможливо усунути або хоча б частково усунути споконвічну ущербність, дефектність такої освіти.

Оскільки «вчитель» і учень мають різний досвід МД і М, на схемі варто провести їхню розподіляючу границю. Досвід використання засобів ДО як засобів рефлексії над досвідом своїх МД і М вони також мають різний, але оскільки, як правило, вони є носіями однієї мови, їхній арсенал мовленнєвих засобів цілком збігається, що дає нам можливість графічно зображувати «вчителя» й учня в одному полі комунікації (хоча треба відзначити, що дуже часто учень щодо багатьох слів з арсеналу вчителя може лише констатувати, що він «такі слова чув», а що вони означають, він або взагалі не знає, або має зовсім мінливу уяву про зміст, що вони можуть утворювати). При цьому тексти, що запропоновані учню, можуть продукуватись «учителем» або як результат рефлексії, умовно говорячи, «аналітико-розумового типу» (МД - М - М-К), або в результаті «рефлексії художнього типу» (М - МД - М-К). Оскільки це графічно занадто ускладнить схему процесу вербального навчання, то не буду враховувати різницю між цими двома типами рефлексії.

Розглянемо деякі моменти процесу вербального навчання. Припустимо, «учитель» (нагадаємо, що їм у нас виступає будь-який автор текстів М-К, що використовуються в навчальному процесі: формул, законів, посібників, підручників, художніх текстів тощо), будучи носієм деякого досвіду, хоче «поділитись» їм з учнем. Здійснюючи рефлексію, він в остаточному підсумку складає деякий текст, використовуючи при цьому такі засоби М-К, що, з його погляду (тобто з його рефлексивної позиції щодо свого досвіду), найбільш адекватно відбивають зміст його досвіду, і пред'являє цей текст учню.

В ідеальному варіанті учень вийде в рефлексивну позицію послідовно в пояси М и МД (послідовність залежить від типу рефлексії, що використовується автором при створенні текстів), здійснить рефлексію над поясом М-К за допомогою засобів свого досвіду М-К, МД і М и доможеться повного розуміння даного тексту, тобто буде мати у своєму досвіді МД і М всі ті організованості, рефлектуючи над якими автор тексту («вчитель») цей текст створював. У цьому ідеальному варіанті мається на увазі, що автор текстів діє осмислено та цілеспрямовано, має щось не тільки в досвіді М-К, але й у поясах МД і М, здійснює при складанні текстів рефлексію всіх трьох поясів таким чином, щоб текст М-К адекватно передавав досвід автора, що утримується у всіх трьох поясах, тексту. Розглянемо тепер, виходячи з цієї ідеальної моделі, найбільш загальні варіанти реалізації цього процесу в реальній шкільній практиці.

Перший варіант дефектного протікання: в учня у процесі навчання відсутня рефлексія М-К-М і рефлексія М-К-МД. Цей варіант надзвичайно розповсюджений у шкільній практиці. Розуміння тексту учнями здійснюється тільки на семантизуючому рівні, виходячи з досвіду вживання текстів М-К: «так говорять» і «а так не прийнято говорити» і т. д. Повноцінного навчання, пізнання, засвоєння не відбувається. Тексти М-К осідають у досвіді М-К, аж ніяк не розвиваючи, ані досвід М, ані досвід МД учня.

Доречна така аналогія: той, хто відповідно до нашої схеми займає позицію «вчителя», має у схованках своєї свідомості, свого досвіду МД прекрасний палац, що ніяким чином не видний зовнішньому спостерігачеві. «Учитель» ставить своєю метою, щоб і в учня був такий же чудовий палац. Він вимірює палац за всіма параметрами, складає докладний опис і креслення, а потім ці креслення урочисто передає учню. Учень кладе це креслення на полицю для креслень (на схемі - це досвід М-К) й будувати нічого не збирається. А коли вчитель, бажаючи впевнитись у наявності в досвіді учня аналогічного палацу, починає учня «контролювати» на предмет здійснення будівництва, той знімає з полки креслення, здуває з нього пил, підфарбовує подекуди «своїми словами» з досвіду ДО та вручає вчителю як зображення свого палацу, якого ніколи й не було. Задоволений учитель ставить учню відмінну оцінку, заохочуючи його продовжувати здійснювати даний спосіб «навчання». І вчителя можна зрозуміти та простити - адже існують об'єктивні труднощі: як учителю заглянути «в душу» учня?

Надзвичайно показовими бачаться мені в цьому відношенні самоспостереження сліпоглухої О. Скороходової (1972): «Оскільки я користуюсь мовою людей, які бачать і чують, оскільки я читаю художню літературу, то цілком могла б розповісти - і, імовірно, не гірше тих, хто бачить - про яку-небудь картину, що ніколи не бачила, але, знаючи зміст того, що на ній зображене, тією ж мовою, тими ж фразами, що й люди, які чують. Слухаюча мене людина, напевно, не повірила б, що я ніколи не бачила дану картину очима». Легко помітити, що у школяра, котрий і бачить, і чує можливість імітувати наявність рефлексії над поясом МД (або М) шляхом відтворення текстів М-К значно вище, ніж у автора наведеного приклада.

Вербальний спосіб звітності - неодмінний супутник вербального способу навчання - споконвічно провокує такий обман. Незайве помітити, що діяльнісний тип освіти позбавлений такого недоліку, оскільки спирається на принципово інший спосіб контролю «навченості»: «Не треба базікати! Зроби і пред'яви результат».

На жаль, методи боротьби з подібним псевдонавчанням здебільшого марні. Зокрема, можна згадати розповсюджений принцип «приведення приклада», що, по ідеї, повинний забезпечувати рефлексивний вихід учня за межі пояса М-К, здійснювати так званий зв'язок із життям. У шкільній практиці цей принцип фактично не працює, оскільки сам «приклад» звичайно включений у текст М-К як його складова частина та не є результатом рефлексії учня над досвідом свого МД або М.

Така досить розповсюджена відсутність в учнів рефлексії типу М-К - МД і М-К - М у першу чергу зв'язана з наступними причинами.

1. Повселюдне поширення «культу знання» (кіножурнал «Хочу все знать», журнал «Знання - сила», позитивний Знайка й той, хто вскакує у клопіт - Незнайка і т. п.). Оцінюються у школі саме знання. А оскільки знання у школі ототожнюються з текстами М-К, далі пояса М-К справа й не йде, тому що начебто б і нема для чого.

Окрім того, тотальне впровадження «культу знання», причому так званого «істинного наукового знання», на практиці розуміється як «істина в останній інстанції», просто не залишає місця для «ідеології незнання» - принципу «наукового незнання», знання про своє незнання, висунутого Миколою Кузанським, великим мислителем Відродження, у боротьбі з догматизмом церкви. Усвідомлення свого неведення робить учня (цитую Коменського) «прагнучого знання, а тут початок мудрості». Оскільки незнання у школі не котирується та не підтримується, учні не поспішають його ані демонструвати, ані усвідомлювати, закриваючи для себе шлях до всякого пізнання.

Як і п'ятсот років тому, сучасна школа страждає всі тим же догматизмом, проповідуючи все той же культ знання. Воно, щоправда, має зараз не колишній ярлик «божественних істин», а ярлик «істинно наукових знань», але це не змінює суті цього культу. І в сьогоднішній школі немає нічого важливішого, ніж «знання», і немає нічого гірше незнання, а тому всіляко гальмується і рефлексія, і осмислена діяльність.

2. Наївна віра в те, що «знання передаються». Смію стверджувати, що так званого «процесу передачі знань» немає й бути не може, тому що всяке «реальне», повноцінне знання, «отримане» учнем у процесі навчання, на ділі є результат його власного розуміння, результат рефлексії над своїм особистим досвідом. Знання - це певна структура, що складається з елементів досвіду індивіда, зв'язаних за допомогою рефлексії. «Придбання нових зв'язків або зміна старих є те, що ми називаємо навчанням», - відзначає Кілпатрік слідом за Гейтсом. При цьому «придбання нових зв'язків» не є «одержання» їх, але є їхнє створення з матеріалу наявного досвіду дитини, його рефлексивної реальності. «Зміст навчання в тому, щоб упорядкувати досвід дитини, а звідси, впливати на формування ідей (знань - В. Б.)» (A. Bane, 1855). «У цьому Бейн був солідарний із Дж. Пристлі, який висунув цю концепцію за сто років до нього» (Б. Саймон, 1989).

Власно кажучи, навіть сам процес сприйняття є процес не «одержання», а «взяття». Психологічні дослідження (див., наприклад, Ярбус А. 1965; Зінченко В., Вергілес К. 1969) показали, що навіть зоровий образ не «входить із зовні», а будується самою людиною - очі «підшукують образ» для об'єкта пізнання, підбирають його за принципом подібності з чимось у рефлексивній реальності індивіда (Ed. de Bono, 1987), відзначаючи, що сприйняття є діяльність сприймаючого, підкреслює, що пасивні системи сприйняттям не володіють і абсурдно говорити, що лист папера або ЕОМ «сприймають інформацію» або «одержують знання».

Знання «входять», як ми вже говорили, тільки як результат рефлексії та розуміння, і, незважаючи на те, що практично вся література з дидактики майорить фразеологізмами типу «передача знань», «засвоєння знань» і т. п., знання не передаються та не засвоюються - тому що те, що «передається», не є знання, а те, що є знання - то завжди «засвоєне».

Ми можемо (у кращому випадку), забезпечивши учнів відповідними засобами та техніками, організувати їхню рефлексію, що приводить до розуміння, а це, у свою чергу, приводить до знання. Пошлюся на Коменського, слова якого, написані більш трьох століть потому (1657 р.), які звучать усе так само актуально для нашої сьогоднішньої школи: «Хоча садівник привносить щеплення з боку, однак уважає за необхідне так прищепити його до стовбура, щоб воно, як би злившися з його істотою, усмоктувало б сік того ж кореня і, харчуючись цим соком, розросталось силою кореня... Точно так само оперення птаха не складається з пір'я, що покидали інші птахи, але проростає із самих внутрішніх її частин... Правильно навчати юнацтво - це не значить вбивати в голови зібрану від авторів суміш слів, фраз, виречень, думок (можна, звичайно, зробити цю «суміш» анонімної та надати їй статус «істинно наукових знань», але це справи не змінює - В. Б.), а це значить - розкривати здатність розуміти речі, щоб саме з цієї здатності, точно з живого джерела, витікали струмочки, подібно тому, як із бруньок дерев виростають листя, плоди, а на наступний рік із кожної бруньки виросте ціла нова гілка зі своїми листями, квітами та плодами». На жаль, у школах існує «величезне відхилення»: «Насправді дотепер (до 1657 року! - В. Б.) школи не досягли того, щоби навчати розуму, точно молоді деревця, розвиватися з власного кореня, але навчали учнів тільки задля того, щоб, зірвавши гілки в інших місцях, навішувати їх на себе і, подібно езопівській вороні, надягати чуже пір'я. У школах додавали старання не стільки до того, щоб відкрити джерела, що ховаються у свідомості пізнання, скільки задля того, щоби зрошувати це джерело чужими струмками» (Коменський Я., «Велика дидактика»).

Традиційна методика ще вірить у можливість «передачі знань», хоча вже А. Дистервег ще в XIX столітті відносив цю віру до століття минулого, вісімнадцятого: «Були часи, коли вважали за можливе повідомляти освіту. Навіть знання у власному сенсі слова повідомити неможливо. Можна їх людині запропонувати, підказати, але опанувати ними вона повинна шляхом власної діяльності... Можна наповнити чим-небудь тіло... але розум наповнити нічим не можна. Він повинний самостійно всі охопити, засвоїти, переробити». Говорячи в нашій термінології, можна людині запропонувати деякі знакові форми (тексти) ДО, але перетворити їх у недефектні знання (тобто цілісність освіти, що включає досвід миследій, засобів мислення та тексти, «пов'язуючи» перше та друге) він може тільки сам за допомогою рефлексії над досвідом своєї миследіяльності. Підкреслю: те, що у традиційній методиці називається «навчити знань», власне не є навчанням. Воно почнеться, коли ми станемо у змозі навчати школяра тому, що А. Дистервег називає у процитованому уривку діяльністю з оволодіння знаннями (а ми - рефлексією). Для її успіху необхідні засоби - Л. Занков називав їх «теоретичними знаннями», ми говоримо про засоби мислення, що на схемі МД розташовані в поясі М.

Оскільки у традиційній методиці під видом навчання знанням на ділі розуміється пред'явлення учнем, під видом таких, лише знакових форм пояса ДО, що учні повинні надалі відтворювати (що є половиною біди!) та «застосовувати на практиці» (що у принципі неможливо), то цілком природно, що така «навченість» не спричиняє ніяких змін ані у структурі досвіду людини, ані в його свідомості - і розвиток не відбувається.

Ідеологія «передачі знань» наносить відчутну шкоду освіті. Зокрема, вона імпліцитно має на увазі «відділення» «переданих» знань від «учителя» та «вкладання» знань у голову учню. Природне бажання «відокремлювати та передавати» «найбільш наукові» знання. Оскільки «найбільш наукові знання» у «відділеному» від реальної наукової діяльності виді завжди являють собою лише знакові форми, - єдиний атрибут «науковості» цих знакових форм - їхня висока термінологічність. Відповідно, так зване «підвищення науковості переданих знань» приводить до того, що підручники все далі відстороняються, віддаляються від повсякденного, життєвого досвіду учнів, причому як досвіду МД, так і досвіду ДО, і стають усе більш недоступні та незрозумілі школярам, незважаючи на віру укладачів підручників у те, що «наукові знання» так само добре «передадуться» учню, як і не настільки наукові.

3. У силу неопрацьованості в педагогічній теорії самого поняття «рефлексія», педагоги-практики та педагоги-методисти, не маючи повноцінного бачення місця рефлексії у процесі навчання, досить непослідовно ставляться до її проявів у школярів, причому з помітною перевагою вбік осуду цих проявів. «Прагнення учнів підмінити наукові поняття та терміни дуже велике, особливо на початковій ступіні навчання» (тобто поки ще пояс ДО з усіма «шкільними знаннями» не відокремився в якесь, у принципі не рефлексуєме ціле, діти прагнуть налагодити рефлексивні зв'язки між світом свого життєвого досвіду МД і шкільними термінами ДО - В.Б.) «Наприклад, учень може по-своєму підрахувати суму чисел 4 + 3 або замінити термін «коло» словом коло». Це повинно викорінюватись. «Учитель не може допускати перекручування наукової термінології й у своїй повсякденній практиці примушений виробляти в дітей глибоку повагу до мови науки та правильному вживанню наукових термінів» (Савін М., «Педагогіка», 1978 р.). «Глибока повага до мови науки» ще в більшому ступені відриває тексти, написані (сказані) цією мовою, від життєвого досвіду дитини, фактично накладаючи заборону на рефлексію, оскільки немає основ не погодитися з О. Донських (1987 р.), який затверджує, що «умова рефлексії - вільне ставлення до слова... Вільне ставлення до слова сприяє розриву жорсткого зв'язку між змістом текстів і способом його фіксації».

У деяких сферах шкільної практики «заборона» на рефлексію дитини була оформлена майже законодавчо. Наприклад, у програмі Міністерства освіти РСФСР з російській мові за 1985 рік у розділі «Норми оцінки знань, умінь і навичок учнів із російській мові» вказується, що учню знижується оцінка до трійки, якщо він «викладає матеріал неповно й допускає неточності у визначенні понять або формулюванню правил». Таким чином, учень зацікавлений насамперед у тому, щоб «викласти матеріал повно», не допустивши неточностей у визначеннях і формулюваннях, а не в тому, щоб текст зрозуміти (тобто побудувати зв'язки між знаковими формами та своїм досвідом), оскільки говорити про «повноту» або «точності» знань можна тільки у змісті «повне й точне відтворення знакових засобів», якщо, звичайно, дотримуватись діалектичного світогляду.

Наступною вимогою в процитованій програмі позначено вміння «навести свої приклади», що має на увазі саме той самий рефлексивний підхід до свого досвіду, фактична заборона на який накладає попередня вимога. Така ж непослідовність щодо рефлексії учня простежується у шкільній практиці й дотепер.

Автор: В. Богін

Освіта.ua
06.08.2008