Освітні інновації та педагогічний колектив

Структура інноваційної діяльності містить у собі, по-перше, розробку інновації - від появи ідеї до проведення апробації та експерименту і, по-друге, поширення інновації, тобто збереження й розповсюдження інформації про нову розробку вчених, підготовку працівників освіти до її застосування та подальшого використання.

Участь загальноосвітніх навчальних закладів у інноваційній діяльності, зокрема, полягає у проведенні на їх базі апробації, педагогічного експерименту з перевірки тієї чи іншої інновації або запровадженні розроблених та апробованих інноваційних продуктів у навчально-виховний процес школи.

Якщо предметом дослідження виступає саме запровадження інновації, тобто момент початку використання результатів досліджень у навчально-виховному процесі школи, то необхідним є вивчення організаційної складової роботи педагогів із упровадження інноваційних технологій у шкільний навчально-виховний процес. Зокрема треба усвідомити, які дії слід застосовувати адміністрації школи, предметним кафедрам і кожному члену педагогічного колективу для того, щоб цілком професійно використовувати обране нововведення і, найголовніше, отримати передбачувані інноваційним продуктом навчально-виховні результати.

Внесення змін у навчально-виховний процес - це складна багаторівнева процедура, тому в одній статті неможливо описати її в повному обсязі. Розглянемо лише складову частину загальної проблеми, яка є однією з перших, що чекають на своє рішення під час упровадження інновації: визначення та формування готовності педагогічного колективу до впровадження освітніх інновацій.

Перш ніж розглядати питання готовності педагогічного колективу до впровадження освітніх інновацій, необхідно звернути увагу на зміст терміну «впровадження».

Насамперед, термін «упровадити» має у науковій літературі широке тлумачення: «введення чого-небудь у дію, втілення в життя», «спеціальна наукова задача», «самостійна галузь діяльності», «особливий вид співвідношення теорії та практики», «зміна досвіду», «удосконалення практики», «особлива форма впливу», «керований процес діяльності на основі наукових висновків», «компонент системи відношень між наукою та практикою і перетворення наукових рекомендацій на досвід роботи вчителя». Інші визначення цього поняття мають більш-менш чітко висловлений організаційний зміст, тобто під упровадженням розуміють: оволодіння широким загалом учителів, вихователів і керівників шкіл результатами нових педагогічних досліджень, розробленими на їх основі практичними рекомендаціями та методикою їх застосування; систему заходів для обов'язкового застосування наукових досліджень; різновид навчання, де одні вчителі в організованих умовах переймають досвід інших.

Якщо компонентами моделі навчального процесу є, згідно із твердженням В. Лозової та Г. Троцко, цілі, завдання, зміст, структура, методи та форми навчання, а також стиль взаємодії основних учасників процесу: учителів та учнів, то, на наш погляд, запровадження педагогічних інновацій можна розглядати як перехід від однієї моделі навчального процесу до іншої, або як посилення позитивних рис діючої моделі. Тому в цій та інших наших роботах упровадження освітніх інновацій будемо розглядати як систему (чітку послідовність) заходів, спрямованих на зміну змісту компонентів (усіх або вибірково) моделі навчального процесу з метою його вдосконалення або трансформування.

Такий підхід дозволяє чітко виділити можливі об'єкти майбутніх змін у залежності від рівня впроваджуваної інновації. Ними можуть виступати: цілі та завдання навчання, зміст, форми, методи, структура, стиль взаємодії вчителів та учнів. Цілком очевидно, що всі ці зміни мають впроваджуватися безпосередньо самими педагогічними працівниками школи або за їх активною участю. На практиці це означає, що, наприклад, при впровадженні певної інновації вчителі (у першу чергу) повинні будуть замінити роками напрацьовані «свої власні» форми та методи роботи або «свій власний» стиль взаємодії з учнями на якісь інші, притаманні новій системі чи технології, що впроваджується.

А якщо, до того ж, змін потребують структура, зміст, завдання та цілі, які за роки навчання й викладання теж набули досить особистісного для вчителя значення, то стає зрозумілим, чому «спротив змінам є достатньо поширеним явищем». Зміни у власних формах, методах, стилі, переконаннях, цінностях - це дуже складний та суб'єктивний процес. З іншого боку (і про це свідчить майже вся література з інноваційного менеджменту) - це достатньо об'єктивний процес, оскільки якою б не була організація, якою б діяльністю вона не займалася, перехід до випуску нової продукції чи до використання нових технологій завжди потребує певних організаційних змін і набуття персоналом нових професійних навичок, а це й викликає «спротив».

Розрізняють пасивний та активний опір змінам.

До причин, що викликають подібний опір, відносять «бажання стабільності та наступності», «надмір самозаспокоєння», небажання визнавати наявність проблем, відсутність розуміння необхідності перетворень: «нам це не потрібно». Називають також економічні, організаційні, особистісні, соціально-політичні мотиви спротиву змінам.

І в кожному конкретному випадку необхідно виявляти характерний для даного колективу набір можливих причин опору змінам, що плануються. Тобто до початку впровадження інновації слід передбачати етап дослідження стану колективу щодо його психологічної готовності змінюватися.

В. Лазарєв у книзі «Системний розвиток школи» називає цей етап визначенням «початкового стану школи (де ми зараз знаходимося?)». Ф. Гуіяр і Д. Келлі в роботі «Перетворення організацій» пишуть, що необхідна «підготовка людей до циклу перетворень».

Однак аналіз літератури свідчить, що автори в більшості випадків тільки констатують необхідність виявлення причин і подолання спротиву в запровадженні інновацій, але не дають ніяких практичних рекомендацій з цього питання. Зрозуміло, щоб не стикатися з опором, потрібна певна робота адміністрації школи з вивчення готовності колективу до інноваційної діяльності та формування такої готовності, якщо її рівень є низьким або недостатнім.

Нагадаємо, що під упровадженням освітніх інновацій ми розуміємо систему організаційних послідовних заходів, спрямованих на зміну змісту компонентів моделі навчального процесу з метою його вдосконалення або трансформування. Така система, чітко та логічно побудована, дає засади для розробки організаційної моделі впровадження освітніх інновацій.

Авторська модель складається з чотирьох етапів організаційної діяльності з упровадження інновації, які охоплюють двадцять складових частин усього процесу.

Розглянемо перший етап моделі, оскільки зазначена у статті проблема є одним з його елементів.

Попереднє дослідження педагогічного колективу, яке має на меті визначення:

• рівня ознайомлення вчителів та адміністрації школи з тими чи іншими відомими освітніми інноваціями, рівня їх апробації та використання у школі;
• переліку причин невикористання чи недостатнього використання вчителями педагогічних інновацій;
• рівня готовності колективу до впровадження інновацій (саме цю складову ми розглянемо в даній статі);
• рівня розвитку колективу;
• мотиваційної спрямованості окремих учителів і колективу в цілому;
• стилю управління школою.

Метою обстеження є опис початкового стану колективу. Дослідження проводиться за допомогою анкетування (автором розроблено шість анкет). При обстеженні застосовується суб'єктивний метод дослідження, тобто діагностика здійснюється на основі того, що думає, усвідомлює та повідомляє вчитель сам про себе.

Вираз «рівень інноваційної готовності» використовується в педагогічній літературі, однак тлумачення його не наводиться. Тому ми пропонуємо своє розуміння цього поняття: рівень інноваційної готовності колективу визначає ставлення вчителів до можливої інноваційної діяльності. Автором був модифікований зміст відомих анкет, а також розроблена методика опрацювання результатів, їхній якісний та кількісний аналіз.

Анкети пропонуються колективу школи перед початком роботи по впровадженню інновації. Їх доцільно використовувати разом, оскільки результати, отримані після обробки однієї з них, доповнюються результатами з іншої.

Роботу з анкетами рекомендується проводити у три етапи. Спочатку заповнення, далі обробка, первісний якісний та кількісний аналіз, порівняння з аналогічними даними по інших досліджуваних групах. Ці результати фіксують початковий стан колективу. На третьому етапі оброблені анкети пропонуються членам колективу для аналізу в умовах спеціально організованого семінару. При цьому відбувається кристалізація колективної думки з приводу передбачуваних змін, тобто усвідомлення наявного рівня готовності до впровадження інновацій, а після обговорення - і деяка трансформація своєї думки з певних питань щодо можливих змін. Слід зазначити, що така форма колективної роботи виступає як інструмент формування нового, більш високого рівня інноваційної готовності.

Проміжний висновок: результати анкетування використовуються не тільки як констатація існуючого у школі рівня готовності вчителів до інноваційної діяльності, а і як основа для розвитку мотивації педагогів.

Розглянемо, як здійснюється описана процедура на практиці. З метою розробки та апробації організаційної моделі впровадження освітніх інновацій у 2003 р. на базі спеціалізованої школи № 19 м. Луганська було відкрито експеримент регіонального рівня «Організаційно-педагогічні засади впровадження інновацій педагогічним колективом загальноосвітнього навчального закладу», де було застосовано початковий варіант організаційної моделі. У 2004 р. на базі СЗШ № 10 м. Красний Луч Луганської області був розпочатий регіональний експеримент «Використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу». Як інструмент була використана модифікована організаційна модель упровадження освітніх інновацій. В обох школах було проведене початкове дослідження педагогічного колективу. Крім того, для порівняння результатів зроблено анкетування кількох груп учителів - слухачів курсів ЛІППО, а також директорів - слухачів інших навчальних семінарів.

Подамо варіант обговорення результатів анкетування на семінарі-тренінгу в СЗШ № 10 м. Красний Луч Луганської області «Організація роботи кафедр на етапі впровадження педагогічної інновації в загальноосвітній школі». Учителям, об'єднаним у групи по предметних кафедрах, були роздані опрацьовані результати.

Учасники семінару отримали завдання: проаналізувати дані анкет, порівняти результати по кількох параметрах:

1. Чим відрізняються та про що свідчать результати по предметних кафедрах?

2. Чим відрізняються та про що свідчать результати опитування вчителів і директорів?

Після аналізу анкет і колективного обговорення результатів групи презентували свої висновки із застосуванням інтерактивної технології «коло ідей». Суть технології полягає в тому, що групам по черзі надається можливість для висловлення думки з окремих питань, паралельно відбувається запис положень на дошці для наступного загального аналізу.

По анкеті 1, зведеній по окремих школах у порівнянні з даними, отриманими від груп директорів шкіл, наведені, зокрема, такі міркування:

• на відміну від учителів директори розуміють необхідність узгодження дій членів предметних кафедр та адміністрації при впровадженні;
• директори в більшій мірі, ніж учителі, роблять ставку на самостійне вивчення нової технології;
• необхідність перепідготовки розуміють і директори, і вчителі, але ніхто з них не приділяє належної уваги її фінансовій складовій.

Після обговорення вчителі зробили такі висновки: інформація, допомагає педколективу та адміністрації зрозуміти нагальні проблеми школи. Однак упровадження інновацій потребує змін свідомості не тільки вчителів, а й адміністрації. Тому необхідні спільні дії, обговорення, що допоможе всім членам колективу порозумітися між собою.

Розглядаючи анкету 2, зведену по окремих школах у порівнянні з даними, отриманими від груп директорів шкіл, учасники семінару висловили такі думки:

• у порівнянні зі школою № 19 у школі № 10 значно більший відсоток учителів вважає, що необхідні лише зміни режиму роботи школи;
• колектив школи № 10 не пов'язує підвищення якості навчання з упровадженням інновацій, тобто зі змінами в технології навчання;
• більший відсоток педагогів школи № 19 (у порівнянні з СЗШ № 10) розуміють необхідність наявності стратегії розвитку школи;
• при порівнянні точок зору вчителів і директорів шкіл видно, що директори краще розуміють необхідність змін в управлінні та технології навчання.

Після обговорення результатів аналізу анкети 2 учасники семінару зробили такі висновки: деякі важливі питання (стосовно стратегії розвитку та необхідності сутнісних змін) колектив СЗШ № 19 розуміє більш глибоко, тому можна сказати, що початковий рівень готовності колективу школи № 19 дещо вищий, ніж колективу школи № 10. Необхідна подальша робота над осмисленням змісту перетворень.

За результатами аналізу наводимо лише висновки, зроблені учасниками семінару: упровадження нових технологій не може бути тільки особистою справою вчителя, це спільна справа і кафедри, і адміністрації школи. Крім того, необхідне ще й додаткове фінансування для навчання вчителів. Але на момент заповнення анкет колектив ще не мав чіткого розуміння цього питання. Для ефективного впровадження новацій слід ужити певних заходів щодо організації колективної роботи кафедр.

1. Перед початком роботи із упровадження освітніх інновацій у загальноосвітньому навчальному закладі необхідно визначити рівень інноваційної готовності колективу школи.

2. Результати анкетування можна використовувати як основу для розуміння колективом змісту необхідних перетворень і формування більш високого рівня готовності педагогів до впровадження інновацій у навчально-виховний процес.

Наведена методика є складовою частиною організаційної моделі впровадження освітніх інновацій у загальноосвітньому навчальному закладі, тому її подальше застосування пов'язане з використанням цієї моделі в цілому.

Автор: Н. Васильченко

Освіта.ua
22.11.2007