Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Компетентність як ключ до оновлення змісту освіти

Компетентність як ключ до оновлення змісту освіти

Реформування освіти в Україні є частиною процесу оновлення освітніх систем, що відбуваються останні двадцять років у європейських країнах і пов'язані з визнанням значимості знань як рушія суспільного добробуту та прогресу

Ці зміни стосуються створення нових освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання. Цілеспрямоване набуття молоддю знань, умінь і навичок, їх трансформація в компетентності сприяє особистісному культурному розвитку, розвитку технологій, здатності швидко реагувати на запити часу. Європейські країни сьогодні розпочали ґрунтовну дискусію навколо того, як озброїти людину необхідними вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в суспільстві, що базується на знаннях.

Важливо розуміти, яких саме компетентностей необхідно навчати і як, що має бути результатом навчання.

Проблема

Сучасна шкільна освіта в Україні спрямована на надання учневі необхідних знань, вироблення вмінь і навичок, за період навчання він має засвоїти багато фактичного матеріалу. Натомість школа сьогодні не достатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці тощо. Зміст освіти сьогодні не достатньо відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей. Ті зміни, що відбувались в галузі освіти України за останні 10 років, поглибили переобтяження навчальних програм і підручників фактичним матеріалом, оскільки ще за радянських часів домінував енциклопедичний підхід до структурування змісту освіти.

Одним зі шляхів оновлення змісту освіти й узгодження його із сучасними потребами, інтеграцією до європейського та світового освітніх просторів є орієнтація навчальних програм на набуття ключових компетентностей та на створення ефективних механізмів їх запровадження.

Як показує досвід багатьох європейських країн, що займались визначенням, відбором і впровадженням ключових компетентностей, останнім часом відбулась орієнтація програм і педагогічних технологій на компетентнісний підхід. Водночас засвоєння учнями ключових компетентностей ураховується при оцінюванні навчальних досягнень учнів. Ключові компетентності мають стати основою процесу оцінювання навчальних досягнень і в українській школі. У цьому дослідженні проведено порівняння процесу відбору ключових компетентностей у різних країнах (Нідерланди, Бельгія, Австрія та ін.), зроблено класифікацію й узагальнення їх переліку, подано рекомендації щодо перших кроків упровадження ключових компетентностей в освітній процес у вітчизняній школі.

Можливі напрями рекомендацій:

Рекомендація А. Залучення України до процесу обговорення ключових компетентностей на всіх рівнях, а також входження до міжнародної мережі «Визначення та відбір компетентностей» (DeSeCo).

Рекомендація Б. Визначення та обґрунтування поняття ключових компетентностей. Інтеграція ключових компетентностей до змісту освіти (стандартів, програм і підручників) та розроблення інноваційних педагогічних технологій щодо їх упровадження.

Б.1. Інформування про компетентнісний підхід через систему підготовки вчителів і підвищення кваліфікації педагогічних працівників;

Б.2. Внесення ключових компетентностей до процесу оцінювання навчальних досягнень учнів.

Вступ

Очікування суспільства, що стоять сьогодні перед школою і які проголошені в стратегічному документі української освіти - Національній доктрині розвитку освіти, спрямовані на перехід освітньої системи на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентоспроможність у європейському та світовому освітніх просторах, формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці, здатним робити особистий духовно-світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички та компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях, буде здатним навчатися впродовж життя.

Така опозиція вимагає від сучасної школи особливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових педагогічних підходів до навчання, упровадження інформаційних і комунікаційних технологій, які модернізують процеси розвитку суспільства. Ці реформи не відбуватимуться легко; вони потребуватимуть значних зусиль, багато часу для адаптації та впровадження змін.

Метою цього дослідження є проаналізувати сучасні тенденції формування змісту освіти української школи, виявити ключові проблеми, що гальмують підвищення якості освіти, проаналізувати досвід інших країн та на основі порівняльного аналізу, надати рекомендації щодо розв'язання основних проблем змісту освіти.

Необхідно зазначити, що нормативна база формування сучасного змісту освіти в середній школі закладена в Законі України про загальну середню освіту. На сьогодні вже розроблено Державний стандарт початкової загальної освіти, базовий навчальний план початкової школи, який складається з освітніх галузей: мови та література, математика, здоров'я та фізична культура, технології, мистецтво, людина і світ. У січні 2003 року подано на обговорення та затверджено в жовтні 2003 колегією МОН проект Державного стандарту базової і повної середньої школи, де визначено сім навчальних галузей: мови та література, суспільствознавство, математика, природознавство, естетична культура, здоров'я та фізична культура, технології.

За роки незалежності українська школа зазнала змін і переглядів змісту навчальних програм, підручників і посібників. Результатом стало переобтяження шкільних дисциплін навчальним фактичним матеріалом, що практично збільшило час школяра, який він витрачає на навчання та виконання домашнього завдання. Створено нові посібники та підручники. Постановою Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 р. № 17173 було введено нову сітку годин і нові навчальні програми в перших класах 4-річної початкової школи, які поступово переходять на нові навчальні плани та програми протягом наступних 3-х років. Основна і старша школи в перехідний період ще працюють за 11-річною структурою, але за оновленими навчальними програмами передбачено передумови для профільного навчання в старій школі, що також підтверджує необхідність створення нових програм і навчальних матеріалів. Щодо основних предметів, наприклад, суттєві зміни відбулись у галузі суспільних дисциплін: підручники з історії України оновлено новими фактами, додано багато матеріалу, який за часів СРСР не висвітлювався. Так само прикладом є програми й підручники з української та зарубіжної літератур, куди увійшли твори багатьох раніше не згадуваних авторів (як українських, так і зарубіжних). Окрім того, до загалу зарубіжних авторів додано твори російської літератури. За роки незалежності з'явилось багато нових навчальних дисциплін: громадянська освіта, довкілля, інформатика, основи безпеки життєдіяльності, основи економіки, основи філософії, додалось обов'язкове вивчення другої іноземної мови, а в молодших класах іноземна мова має вивчатися з 2-го класу, що призвело до появи нових посібників і програм. При цьому залишається незмінною загальна кількість навчального часу для виконання програм (у загальноосвітніх навчальних закладах І ступеня - 175 робочих днів, ІІ-ІІІ ступенів - 190). Однак гранично допустиме навантаження учнів за базовим навчальним планом в середній школі ІІІ ступеня, наприклад, становить в середньому 33-36 навчальних годин і тиждень згідно з постановою Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» (див. посилання 3), що порівняно з 1997 р. (30-33) свідчить про збільшення навчального часу.

Окрім того, знизилась якість шкільних підручників. Так, результати опитувань учасників регіональних семінарів (Черкаси, Миколаїв, Тернопіль, Луганськ), проведених в рамках проекту «Інновація й оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності» ПРООН (грудень 2002 р.), продемонстрували точку зору респондентів серед учителів, шкільних адміністраторів, управлінців регіонального рівня, які вважають, що нинішній зміст освіти не зорієнтований на набуття школярами життєвих компетентностей або тільки частково виконує цю функцію (разом - 76 % респондентів).

Нормативні документи, що визначають основні положення формування змісту освіти, наголошують переважно на знаннях, уміннях і навичках, які мають бути результатами навчання в середній школі. Такий підхід до основних засад змісту освіти, безумовно, є традиційним і недостатнім. Адже метою навчання є виховання в учнів бажання і вміння вчитися, тому комплекс знань, умінь і навичок є підґрунтям для забуття необхідних життєвих компетентностей. Саме на них, на наш погляд, важливо сьогодні звернути увагу педагогів.

Беззаперечно важливим є знання, уміння та навички, котрі молодь набуває та виробляє в процесі навчання в школі. Поряд із цим сьогодні актуальності набуває поняття компетентностей, що пов'зано з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку зарубіжних експертів, є тими індикаторами, які дозволяють визначити готовність учня, випускника до життя, його подальшого розвитку й активної участі в житті суспільства. Так, прикладом ключових компетентностей можуть бути: здатність співпрацювати та працювати в команді, розв'язувати конфлікти, застосовувати інформаційні та комунікаційні технології тощо. З цих позицій проходить безліч дискусій як на міжнародному, так і на національному рівні різних країн. Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя. Саме набуття життєво важливих компетентностей, вважається в багатьох розвинених освітніх системах, може дати можливості дитині орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти.

Життєві компетентності є також предметом обговорення в Україні, хоча наразі дискусія навколо цього поняття більшою мірою розвивається щодо кола професійних компетентностей як результату професійної підготовки, а також компетентностей, яких мають набувати під час навчання в школі діти-інваліди.

Останніми роками поняття компетентності викликало широку дискусію серед країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (OECD), де проводились дослідження з цієї проблематики в більшості європейських країн.

Проведені дослідження й опитування серед української педагогічної громадськості дають нам підстави стверджувати, що сучасний зміст освіти української школи не достатньо орієнтований на потреби сучасного суспільства, ринку праці, запити для здобуття подальшої освіти.

Ця робота торкнеться процесів визначення та відбору ключових (життєвих) компетентностей в економічно розвинених країнах світу, узагальнення й класифікації основних переліків ключових компетентностей, порівняльного аналізу та надання можливих рекомендацій щодо перших кроків для покращення якості змісту вітчизняної освіти.

Аналіз проблеми

Проблема компетентнісного підходу в середній освіти в Україні

За роки незалежності України в галузі освітнього законодавства було прийнято низку законів та урядових постанов, які стали підставою для розроблення та впровадження сучасного змісту освіти: закони України «Про загальну середню освіту», «Про позашкільну освіту», «Про професійно-технічну освіту», постанови Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання» тощо. У законі «Про загальну середню освіту» було передбачено розроблення стандартів початкової, базової та повної середньої освіти5. Освітні цілі, відображені в цьому документі та стандартах, передбачають, що зміст ґрунтується на загальнолюдьских цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегрованості, єдності навчання й виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави. Так, наприклад, початкова освіта спрямована на всебічний розвиток молодших учнів і повноцінне оволодіння ними всіма компонентами навчальної діяльності «через формування в учнів повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, бажання та вміння вчитись... Діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань». Таке всеохоплююче визначення цілей не досить чітко окреслює кінцеві результати навчання, які мають бути спрямовані на набуття учнями життєвих компетентностей, що дозволять дитині навчатись виконувати соціальні завдання та реагувати на потреби часу.

Так, наприклад, освітня галузь «Людина і світ» ставить за мету оволодіння учнями лише знаннями та вміннями, переважно окресленими словами «знати, мати уявлення». Наприклад, автори стандартів проголошують, що значне місце в цій галузі відводиться набуттю навичок поведінки в природному та соціальному оточеннях. І лише при характеристиці методів пізнання природи результатом є «уміти вести спостереження, користуватись приладами та виконувати досліди», що можливо частково віднести до поняття набутих в результаті навчання компетентностей.

У результаті освітньої галузі «Мистецтво» учень повинен уміти емоційно сприймати образний зміст спектаклю, що є досить сумнівним з міркувань права дитини на прояв емоцій як тонкого психологічного інструментарію. З позиції компетентнісного підходу, наприклад, результатом може бути вміння висловлювати своє судження та давати оцінку, виявляти інтерес і власну творчість щодо оглянутого спектаклю. Такі позиції можна віднести до загалу особистісних компетентностей.

Освітня галузь «Технології» обмежується лише пропедевтичними цілями та забезпечує умови для виховання трудових навичок побутової та господарчої праці. Потреба досягнення необхідних учневі компетентностей взагалі не порушується.

Проект Державних стандартів базової і повної середньої освіти та Базового навчального плану основної та старшої школи враховує набуття учнями необхідних компетентностей, однак у базовому навчальному плані ідея формування компетентностей відбита не досить систематизовано.

В описі освітньої галузі «Мови та література» зазначено, що при вивченні змістового компонента української мови «лінгвістична змістова лінія забезпечує мовну компетенцію школярів як одного із засобів формування мовленнєвого розвитку, а провідною є комунікативна лінія, яка передбачає формування вмінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо). Діяльнісні лінії всіх видів як результати навчання першого та другого рівнів вивчення мови зазначають, досить загально, «практичне володіння найважливішими методами та прийомами мовленнєвої діяльності». При цьому трактування «уявляти реалії минулого, прогнозувати майбутнє», на наш погляд, не стосується вивчення мови, а є компонентом особистісних умінь і характеристик. У старшій школі один з результатів - «здійснювати програми саморозвитку та самореалізації» - окреслений надто загально і не дає уявлення, що мається на увазі стосовно формування мовленнєвих навичок та компетентностей.

При вивченні іноземної мови в проекті стандарту подано мету досягнення учнями такого рівня комунікативної компетенції (ця галузь оперує терміном компетенції, а не компетентності, що є на сьогодні предметом дискусій), що дозволяє спілкуватись (розуміння, аудіювання, читання, говоріння, письмо). При цьому надано пояснення, що таке комунікативна компетенція, яка складається з трьох головних видів - мовленнєвої, мовної та соціокультурної. Комунікативна, у свою чергу, складається з 4-х видів компетенцій - аудіювання, говоріння, читання та письма; мовна містить лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну, а соціокультурна компетенція охоплює два види - країнознавчу та лінгвокраїнознавчу компетенції. При цьому компетенції розглядаються як результати навчання та детально характеризуються, що дає змогу укладачам програм зрозуміти зміст цього поняття. Наприклад, компетенція в читанні в основній школі полягає в умінні розуміти адаптовані тексти, пов'язані з приватною, освітньою та іншими сферами, що побудовані на мовному матеріалі і які відповідають комунікативним потребам та інтересам учнів, з метою здобуття повної інформації, її оцінювання та коментування. Саме при визначенні компонента іноземної мови автори при описі результатів навчання виходять з позицій, що може робити учень, а саме - спілкуватись, використовувати компенсаторні засоби тощо. Це дає підстави стверджувати, що ця галузь найбільш суттєво та систематизовано узагальнює й трактує поняття компетенції.

Освітня галузь «Суспільствознавство» також представлена як така, що спрямована на володіння учнями суспільно значущими компетенціями. Наприклад, в основній школі мають формуватись такі компетентності, як уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, працювати з документальними джерелами, уміти відстоювати власну думку та конституційні права, вести дискусію, вирішувати конфлікти та робити раціональний вибір тощо.

Освітня галузь «Математика» не акцентується на досягненні учнями компетентностей, а обмежується лише оволодінням знаннями, навичками й уміннями, достатніми для успішного володіння іншими освітніми галузями, та забезпечення неперервної освіти, хоча саме ця галузь є однією з опорних і важливих складових загальноосвітньої підготовки. Її сфера, на наш погляд, укладається в сферу функціональних компетентностей, що передбачають компоненти інтелектуального розвитку, здатність застосовувати логіку, математичні знання та здібності, системне мислення та вміння розв'язувати складні логічні й математичні конструкції, просторові навички та моделювання.

Сьогодні ми можемо стверджувати, що досягнення життєвих компетентностей не представлено як результат навчальних досягнень учнів і не закладено в систему оцінювання навчальних досягнень школярів.

Доцільно звернутись до досвіду економічно розвинених європейських країн з розроблення та впровадження компетентнісно орієнтованого підходу до формування змісту освіти в загальноосвітній школі.

Сьогодні в багатьох європейських країнах щодо змісту освіти зроблено кроки до створення підґрунтя для того, щоб основні результати навчання базувались на досягненні учнями необхідних компетентностей. Впровадження ключових компетентностей у зміст освіти та моніторингу якості освіти в європейських країнах відбувається поступово, супроводжується широким обговоренням і глибоким науково-дидактичним матеріалом. Оскільки поняття ключових компетентностей досить багатогранне, його визначення й трактування є постійним предметом дискусій.

Підходи Ради Європи

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні, або ключові, уміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові уявлення, опори, або опорні знання.

Компетентності, на думку експертів ПРЄ, передбачають:

- спроможність особистості сприймати й відповідати на індивідуальні та соціальні потреби;

- комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Таке визначення поняття компетентностей певним чином збігається з положеннями що висловлюють українські педагоги, однак представники європейських педагогічних кіл насамперед виходять з особистісних і соціальних потреб, задоволенню яких мають сприяти компетентності.

Ключова компетентність:

- сприяє досягненню успіхів у житті;

- сприяє розвитку якості суспільних інститутів;

- відповідає багатоманітним сферам життя.

Позиція Міжнародного департаменту стандартів (IBSTPI)

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і відношень, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду діяльності9. Для того щоби полегшити процес оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, уміння, навички та навчальні досягнення.

Внесок Ліссабонської конференції (2001 р.)

Ще однією розробкою загальноєвропейського рівня є результати робочих засідань представників країн Євросоюзу з визначення нових базових компетентностей (Ліссабон, 2001 р.). Так, за результатами звіту, представленого на Європейській раді в Стокгольмі, робоча група експертів10 запропонувала, що ключові компетентності для навчання впродовж життя мають містити такі вісім основних галузей ключових компетентностей у навчанні:

- (фундаментальні) навички рахування та письма;

- базові компетентності в галузях математики, природничих наук та технологій;

- іноземні мови;

- ІКТ-навички та використання технологій;

- уміння навчатись;

- соціальні навички;

- підприємницькі навички;

- загальна культура.

Експерти, які запропонували такий перелік, зазначили, що слід особливо виділити іноземні мови та ІКТ як дві ключові компетентності, які потребують посиленої уваги та застосування особливих заходів. У березні 2002 (Барселона) представники країн Євросоюзу оголосили про підтримку навчання іноземної мови в ранньому віці та загального впровадження комп'ютерного та інтернет-сертифікату для учнів середньої школи. Окрім того, було проголошено сприяння впровадженню європейського виміру в освіту як загальну стратегію розвитку освіти на період до 2004 року11.

Компетентнісні погляди Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР)

ОЕСР детально розглядає та спрямовує сьогодні свою діяльність на проблему впровадження ключових компетентностей у зміст освіти. Починаючи з 80-х років, ОЕСР розпочала використовувати зібрані дані про освіту в різних країнах з позицій їх результативності та ефективності, що дало можливість визначити систему освітніх індикаторів. Саме країни-члени ОЕСР відзначили, що, починаючи з 90-х років, бракує досліджень щодо теоретичних і концептуальних засад знань, навичок і компетентностей та їх співвідношень між собою. У визначенні поняття компетентності сьогодні немає однозначності.

З метою певного поступу у визначенні вищезазначених понять у рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади» зі скороченою назвою «DeSeCo»12 (1997 р.), яку започаткувала група експертів з різних галузей - освіти, бізнесу, праці, здоров'я, представників міжнародних, національних освітніх інституцій тощо. Програма «DeSeCo» наразі робить спробу систематизувати й узагальнити досвід багатьох країн у визначенні та відборі ключових компетентностей.

На думку експертів ОЕСР, створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом усього життя сприятиме:

- продуктивності та конкурентоздатності на ринку праці;

- скороченню безробіття завдяки розвитку гнучкої (адаптивної) та кваліфікованої робочої сили;

- розвиткові середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної конкуренції.

З огляду на перспективу, набуття особистістю необхідних життєвих (ключових) компетентностей важливе для особистості, оскільки вони сприятимуть:

- участі у формуванні демократичних засад суспільства;

- соціальному взаєморозумінню та справедливості;

- дотриманню прав людини й автономії всупереч глобальній нерівності та нерівним можливостям, індивідуальній маргіналізації.

Експерти програми «DeSeCo» визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Ця схема є прикладом побудови внутрішньої структури компетентності, орієнтованої на потреби («DeSeCo», 2002):

На думку експертів «DeSeCo», компетентність проявляється в діяльності особистості в різних контекстах (наприклад, у соціально-економічному та політичному оточенні). При цьому не тільки школа є відповідальною за набуття особистістю необхідних компетентностей; на їх формування впливають сім'я, робота, мас-медіа, релігійні та культурні організації тощо. Останнім часом проблема розвитку особистісних здібностей є найактуальнішою, у цьому контексті розглядаються особисті досягнення учнів - результати навчальної діяльності. Інтерес до навчальних досягнень протягом шкільних років концентрується навколо таких паралелей: що учень знає - як багато він вміє зробити, співвідношення здібності до освітніх цілей (ефективність освітніх систем) та їх відповідність до вхідних ресурсів (результативність освітніх систем). Це співвідношення важливе не тільки для визначення, чому вчити, а й для вибору ефективних шляхів і форм навчання, від яких залежить набуття учнями ключових умінь, або ключових компетентностей.

Отже, поняття ключових компетентностей (key competencies) (OECР) застосовується для визначення компетентностей, що дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху, що може бути застосовано до багатьох життєвих сфер. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізовані в комплексі знань, умінь, навичок, цінностей та відносин за навчальними галузями та життєвими сферами школярів.

Одним з найважливіших теоретичних узагальнень дискусії щодо поняття ключових компетентностей стало визначення представниками (ОЕСР) трьох категорій ключових компетентностей як концептуальної бази. Ними стали:

- автономна діяльність;

- інтерактивне використання засобів;

- уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах.

Ця схема дає уявлення про структуру трьох категорій ключових компетентностей, в якій демократичні принципи та індивідуалізм є центральними рисами, що розглядаються з інтернаціональних міркувань для вміння діяти в складному сучасному житті.

Як вважають експерти ОЕСР, така класифікація визначає критерії, на яких базуються основні переліки ключових компетентностей. Розглянемо детальніше ці категорії.

Автономна дія передбачає дві центральних ідеї: розвиток особистості й автономії стосовно вибору та дії в заданому контексті. Ключові компетентності, що належать до цієї сфери.

- Здатність захищати та піклуватись про відповідальність, права, інтереси й потреби інших, що передбачає вміння робити вибір з позицій громадянина, члена сім'ї, робітника, споживача тощо.

- Здатність складати та здійснювати плани й особисті проекти, дозволяє визначити та обґрунтувати цілі, що є сенсом життя та співвідносяться з власними цінностями.

- Здатність діяти в значному / широкому контексті означає, що особа усвідомлює, як функціонують різні системи (контексти), власну позицію в них, можливі наслідки їх дії та взяття до уваги багатьох чинників для власних дій.

Інтерактивне використання засобів передбачає розуміння загалу засобів, що дають можливість особистості взаємодіяти з навколишнім світом.

- Здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку й тексти означає ефективне використання мов і символів у різноманітних формах і ситуаціях для досягнення цілей, розвитку знань і власних можливостей. Це дає можливість розуміти світ і брати участь у діалогах, а також ефективно взаємодіяти з оточенням.

- Здатність використовувати знання й інформаційну грамотність означає ефективне використання інформації та знань, дає можливість особистості їх сприймати та застосовувати, використовувати їх як базис для формування власних можливих варіантів дії, позицій, прийняття рішень та активних дій.

- Здатність застосовувати (нові) інтерактивні технології передбачає не тільки технічні здібності, ІКТ-вміння, а й обізнаність у застосуванні нових форм взаємодії з використанням технології. Ця компетентність надає можливість особистості адаптувати власну поведінку до змін в повсякденному житті.

Уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах передбачає здатність жити та взаємодіяти з іншими, що пов'язано з полікультурним суспільством у широкому сенсі (взаємодія з людьми, які спілкуються іншими мовами та відрізняються за поглядами тощо). Це особливо важливо для взаємодії із суспільством, що має іншу культуру, цінності та соціально-економічне підґрунтя.

- Здатність успішно взаємодіяти з іншими дозволяє індивідууму проявляти ініціативу, підтримувати та керувати власними взаєминами з іншими.

- Здатність співпрацювати дозволяє людям спільно визначати цілі.

- Здатність вирішувати конфлікти дає можливість людині сприймати конфлікти як один з аспектів людських взаємин і виробляти в собі здатність розв'язувати їх конструктивно.

Експерти «DeSeCo» вважають також за необхідне створення бази даних (у порівнянні), яка буде корисним ресурсом для оброблення стратегії освітянських, соціальних та економічних секторів. Вони вважають, що така порівнювальна база даних дасть змогу визначити, як впливає або перешкоджає відсутність того чи іншого ступеня володіння компетентностями на розвиток ринку праці, соціальні процеси в країні. Моніторинг рівнів володіння компетентностями слугуватиме важливим показником ефективності системи освіти.

Процес, що відбувався завдяки програмі «DeSeCo», дав можливість країнам-учасницям (понад 18 країн) визначитися з переліком ключових компетентностей для кожного з них.

Країни-члени ОЕСР також зробили перші спроби оцінювання компетентностей через міжнародні тести РІSA (Involvement of EU Member States in Large-scale International Studies on Educational Studies on Educational Attainment). Так, у 2000 році саме для міжнародних тестів PISA було закладено оцінювання крос-змістових компетентностей, таких як мотивація учнів, деякі аспекти ставлення до навчання, уміння застосувати комп'ютер, саморегуляторне навчання. Крім того, було також розроблено план роботи впродовж 2000-2006 рр.

На майбутнє було заплановано продовжити цю практику з проведення екзаменів щодо навичок вирішувати проблеми та ІКТ-навичок.

Представивши різні підходи до визначення поняття ключових компетентностей, що склалися завдяки зусиллям міжнародних освітніх інституцій, а також оглянувши українські нормативні документи, програми та стандарти, слід зазначити, що на сьогодні немає однозначного визначення поняття ключових компетентностей. Дискусія, що відбувається впродовж останніх 10-ти років, дала можливість багатьом країнам зробити власні узагальнення та визначення, однак основна роль у розробленні визначень ключових компетентностей належить міжнародним організаціям, що зробили спробу узагальнити напрацювання педагогів з різних країн.

У результаті аналізу, проведеного в рамках цього дослідження, було виявлено, що:

1) за визначенням багатьох міжнародних експертів, поняття ключових компетентностей належить до сфери узагальнених понять, що містять комплекс різних компонентів - знань, умінь, навичок, взаємовідносин, цінностей та інших чинників, що становлять особистісні та суспільні аспекти життя й діяльності людини і від яких залежить особистий та суспільний прогрес.

2) найдетальніше до розгляду та класифікації ключових компетентностей підійшли країни - члени Організації економічного співробітництва та розвитку шляхом широких дискусій серед світової педагогічної громадськості. Запропонована класифікація була прийнята багатьма країнами як стратегічна умова для впровадження освіти впродовж життя. Концептуальні положення, що стосуються набуття ключових умінь і компетентностей, увійшли до рекомендацій міжнародної спільноти (Біла книга, яку розробила Європейська Комісія, 1996; Меморандум з освіти впродовж життя, 2000; План дій Євросоюзу та Ради Європи, 2002; План дій з навичок та мобільності Єврокомісії, 2002, тощо).

3) українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. І хоча в проекті нових освітніх стандартів є спроби закласти досягнення учнями компетентностей в основу освітніх галузей, на сьогодні ще немає системного та взаємоузгодженого підходу до систематизації поняття компетентності й ключових компетентностей, що необхідно для забезпечення інтеграції української освіти до загальносвітових процесів.

Проаналізувавши процес відбору ключових компетентностей у європейських країнах (Австрія, Бельгія, Німеччина, Фінляндія, Нідерланди) (див. додаток 1), ми провели узагальнену класифікацію головних переліків ключових компетентностей, які розподілилися за трьома основними блоками (ключовими групами компетентностей): соціальні, мотиваційні та функціональні компетентності.

Цей перелік обговорено й доповнено на серії регіональних «круглих столів» і семінарів (Черкаси, Миколаїв, Тернопіль, Луганськ) серед педагогічної громадськості. Серед опитуваних 92 % респондентів вважають своєчасним і доцільним впровадження системи ключових компетентностей у зміст освіти української школи. Ця пропозиція була сприйнята як готовність і бажання розпочати поетапний процес обговорення переліків ключових компетентностей, а також як одна з основних стратегій покращення якості освіти в Україні.

Окрім того, учасники регіональних семінарів запропонували власні варіанти структурування груп компетентностей (здоров'я особистості, професійна діяльність, соціальна сфера), запропонували розпочати процес широкого обговорення того, як компетентності можуть бути відбиті в змісті освіти.

В опитуваннях зацікавлених сторін протягом дослідження проблеми компетентностей та в рамках проекту ПРООН «Інновація й оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності» було з'ясовано думку респондентів щодо того, яка частина навчального плану найефективніше сприятиме впровадженню даних трьох груп компетентностей: варіативна чи інваріантна? Із 72 отриманих відповідей близько половини опитуваних вважає, що всі три типи компетентностей мають переважно реалізуватись в інваріантній частині, решта - у варіативній. Тільки частина респондентів (близько 10 %) вважають, що комплекс компетентностей має бути забезпечений як варіативною, так й інваріантною частинами навчального плану. Таким чином, ми бачимо, що існує загальна згода з тим, що система ключових компетентностей може значно підвищити якість освіти у вітчизняній школі, однак серед педагогів існують розбіжності щодо шляхів і засобів їх упровадження в навчально-виховний процес. Вважаємо, що українська освіта та педагоги готові до обговорення всіх аспектів, які стосуються визначення та відбору ключових компетентностей, упровадження їх в освіту, і саме з цього виходимо в наших подальших пропозиціях.

Перелік варіантів політики

У ході дослідження подано такі рекомендації щодо перших кроків упровадження ключових компетентностей в освітній процес у вітчизняній школі.

Рекомендація А. Залучення України до процесу широкого обговорення ключових компетентностей на всіх рівнях, а також входження до міжнародної мережі «Визначення та відбір компетентностей» (DeSeCo).

Рекомендація Б. Визначення й обґрунтування поняття ключових компетентностей. Інтеграція ключових компетентностей до змісту освіти (стандартів, програм і підручників) та розроблення інноваційних педагогічних технологій щодо їх упровадження.

Б.1. Інформування про компетентнісний підхід через систему підготовки вчителів та підвищення кваліфікації педагогічних працівників;

Б.2. Інтеграція ключових компетентностей до процесу оцінювання навчальних досягнень учнів.

Опис варіантів політики

Рекомендація А. Залучення України до процесу обговорення ключових компетентностей на всіх рівнях, а також входження до міжнародної мережі «Визначення та відбір компетентностей» (DeSeCo).

Сьогодні, коли виявлено готовність українських педагогів до впровадження компетентнісного підходу до системи освіти, а в проекті Державного стандарту основної школи зроблено перші кроки його впровадження, вважаємо за доцільне запропонувати розробити стратегію залучення педагогічної громадськості до обговорення поняття ключових компетентностей та механізмів упровадження їх у зміст освіти. Такий процес обговорення доцільно розпочинати в засобах масової інформації (педагогічній пресі), у системі ППО та ВНЗ, а також на методоб'єднаннях усіх рівнів. Доцільним є створення спеціальної стратегії (можливо, у рамках національного проекту) процесу визначення та відбору ключових компетентностей в Україні. Така стратегія може з часом привести Україну до залучення її до проекту «DeSeCo», який сьогодні об'єднує 18 країн у спільному обговоренні переліків ключових компетентностей, їх оновлення та механізмів упровадження в навчально-виховний процес і входження до міжнародної мережі.

Необхідно пам'ятати, що таке залучення України до міжнародної мережі є процесом, що потребуватиме певних бюджетних витрат, а за бюджетного дефіциту процес обговорення компетентностей можна здійснювати як перший етап на національному та локальному рівнях, що в перспективі дасть змогу Україні вийти на міжнародний рівень обговорення.

Рекомендація Б. Визначення й обґрунтування поняття ключових компетентностей. Інтеграція ключових компетентностей до змісту освіти (стандартів, програм і підручників) та розроблення інноваційних педагогічних технологій щодо їх упровадження.

Ця рекомендація передбачає звернення до проблеми концептуалізації поняття компетентності та ключових компетентностей, що має бути покладено на такі організації, як МОН та АПН України із залученням всіх зацікавлених сторін. Саме в цьому контексті мають бути проголошені зміни підходу до відбору змісту освіти в середній школі, орієнтацію на компетентнісний підхід. Мета досягнення учнями необхідних компетентностей з уточненням основних, ключових має бути систематизовано відбита в державному стандарті, базовому навчальному плані.

Детальніше компетентності можуть бути розроблені галузевими та міжгалузевими групами й подані у вигляді результатів навчання в базовому навчальному плані. Компоненти ключових компетентностей та знання, уміння, навички й інші аспекти повинні розкриватись та пропонуватись до впровадження відповідно до глибини пропозицій за предметними галузями і в результаті вибудовувати єдину систему компетентностей. Доцільним вважаємо використати досвід Ради Європи із запровадження європейського мовного портфеля та мережі EURYDICE.

Необхідно пам'ятати, що процес упровадження компетентностей до змісту освіти має проходити поетапно: від обговорення та визначення поняття, обговорення переліків ключових компетентностей, їх узагальнення, прийняття та внесення до стандартів до розроблення методичних рекомендацій та їх практичного застосування у навчальному процесі. Для того щоб на перших кроках уникнути проблем з використанням підручників і навчальних матеріалів, що не побудовані на компетентнісно орієнтованому принципі, можна пропонувати створювати методичні рекомендації як супровід для деяких навчальних матеріалів.

Нові програми та плани пропонується будувати з урахуванням результатів навчальних досягнень учнів для набуття ними ключових компетентностей.

Б.1. Інформування про компетентнісний підхід через систему підготовки вчителів і підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Для ефективного інформування та підготовки педагогічних кадрів у запровадженні нового компетентнісного підходу до формування та реалізації змісту освіти необхідно залучити систему підготовки педагогів і післядипломної педагогічної освіти. Перш ніж розробляти та впроваджувати навчальні курси лекцій та тренінгів для педагогічних ВНЗ, системи ППО й оновлювати зміст наявних щодо теми компетентностей, необхідно зібрати й узагальнити досвід багатьох пілотних проектів із упровадження компетентностей, ознайомитися з експериментальними програмами та педагогічними підходами, постійно слідкувати за новітніми тенденціями в цій галузі в зарубіжних освітніх системах. Крім того, важливим є застосування компетентнісного підходу до самого процесу підготовки вчителя, що дасть змогу на власному досвіді переконатись у перевагах і недоліках цього підходу. Створення серії тренінгів із застосуванням інтерактивних методів і форм роботи могло б сприяти позитивним результатам упровадження ідеї компетентнісного підходу в освіту.

Б.2. Інтеграція ключових компетентностей до процесу оцінювання навчальних досягнень учнів

Відповідальність за визначення, упровадження та контроль набуття ключових компетентностей має бути покладено на Міністерство освіти і науки. Необхідно врахувати цей аспект при розробленні нової системи моніторингу якості освіти та за можливості адаптувати систему контролю результатів навчальних досягнень учнів. Оскільки не всі аспекти ключових компетентностей можуть бути виміряні досконально, доцільно було б створити умови для впровадження вимірювання певних компонентів, що сприяють досягненню компетентностей учнями. Питання оцінювання та вимірювання рівнів досягнення компетентностей учнями порушують зарубіжні педагоги, однак воно потребує достатньо часу для відпрацювання (EURYDICE, OECD).

Висновки

Проаналізувавши проблему обговорення, визначення та впровадження компетентнісно зорієнтованого підходу в аспекті покращення якості змісту освіти в порівняльно-педагогічному плані, було виявлено та запропоновано необхідні шляхи його розвитку, що відбиті в рекомендаціях. Очевидним є те, що в Україні назріла необхідність розпочати впровадження в зміст освіти системи ключових компетентностей, як це відбувається на міжнародному рівні, для покращення якості освіти. Необхідно зазначити, що в Україні існує підґрунтя для запровадження поданих пропозицій, а саме:

- знаходиться в стадії розвитку й широкого публічного обговорення проект державних стандартів базової та повної середньої освіти, базового навчального плану; триває широке обговорення цих документів у пресі, під час спільних заходів тощо; у цих документах є посилання на набуття школярами необхідних життєвих компетентностей;

- серед педагогічної громадськості існує невдоволення сучасним наповненням змісту освіти, що підтверджується серією опитувань під час «круглих столів», семінарів, зустрічей тощо;

- результати опитувань свідчать про готовність педагогічних кіл розпочати широке обговорення проблем запровадження компетентностей у зміст освіти;

- в Україні вже існують певні напрацювання з проблем компетентностей;

- загальна стратегія нашої держави полягає в інтеграції до загальноєвропейського та світового співтовариства, саме тому процес, спрямований на впровадження системи компетентностей, може сприяти просуванню України на міжнародний рівень освітніх досягнень.

Додатки

Додаток 1

Перелік ключових компетентностей у зарубіжних країнах

Сьогодні визначення поняття ключових компетентностей стосується не тільки питань змісту освіти, воно зачіпає всю соціальну сферу суспільства, яке передбачає формування в молоді певних навичок для життя та діяльності. Саме компетентності розв'язують життєво важливі проблеми, оскільки дозволяють оперувати здобутими в школі знаннями, надають можливість застосовувати їх упродовж усього життя. Країни, що взяли участь у міжнародному проекті «DeSeCo», метою якого було визначити ключові компетентності, що впроваджуються в загальноосвітній школі та відповідають запитам сучасного суспільства, визначилися з переліком основних, ключових компетентностей, притаманних цим системам освіти. Наведемо приклади деяких з країн-учасниць.

Так, педагоги Австрії визначають такі ключові компетентності:

- предметна компетентність (subject-matter competence) - можлива в контексті передачі знань і незалежному оперуванні знаннями та їх критичним відбиттям;

- особистісна компетентність (personal competence) - розвиток індивідуальних здібностей і талантів, обізнаність у власних сильних і слабких сторонах, здатність до самоаналізу, динамічні знання;

- соціальна компетентність (social competence) - здатність брати відповідальність, співпраця, ініціатива, активна участь, динамічне знання. Це поняття передбачає також відкритість до світу та відповідальність за навколишнє середовище, уміння працювати в команді (що охоплює традиційне поняття робочої етики) та здатність спілкуватися;

- методологічна компетентність (methodological competence) - є вимогою для розвитку предметної компетентності. Означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв'язання проблем, самовизначення.

З огляду на вищеназвані поняття, в Австрії було розроблено новий навчальний план для середньої школи (1999) та визначено 5 основних галузей, що базуються на міжпредметному підході:

- мова та спілкування;

- людство та суспільство;

- природа й технології;

- творчість і дизайн;

- здоров'я й тренування.

Необхідно зазначити, що для впровадження поняття компетентностей та їх втілення в навчально-виховний процес педагогам було запропоновано будувати свою практику на міжпредметній роботі, орієнтацію на роботу в команді, індивідуалізації, проектно зорієнтованій роботі.

Бельгія

У визначенні понять компетентностей бельгійські експерти виходять з визначення таких критеріїв, що їх характеризують:

- багатомірність (комбінація знань, поглядів, умінь і відносин);

- досяжність (різними змістовними обсягами, формально та неформально, свідомо та підсвідомо);

- прозорість (застосовність у різних контекстах і ситуаціях);

- багатофункціональність (для досягнення різних цілей, виконання різних завдань, розв'язання проблем).

Категорії розподілу компетентностей такі:

Соціальні компетентності:

- активна участь у житті суспільства, багатокультурний вимір;

- поняття рівних можливостей;

- комунікативні компетентності (зокрема наполегливість, уміння відповідати за себе та зрілі рішення);

- уміння співпрацювати.

Позитивне ставлення (здатність до позитивного ставлення, до довіри).

Здатність діяти та думати самостійно:

- компетентність в опануванні базами даних, ІКТ;

- компетентність у розв'язанні проблем;

- самокерування та саморегуляція (зокрема й почуття відповідальності);

- уміння критично мислити та діяти.

Мотиваційні компетентності:

- здатність до винахідництва та навчання.

Ментальна рухливість:

- творчість і винахідливість;

- гнучкість та адаптивність.

Функціональні компетентності:

- лінгвістичні компетентності;

- технічні компетентності.

Фінляндія

Згідно з фінськими авторами (Оттава, 1996), основні підходи до поняття ключових компетентностей дозволяють зробити такий їх розподіл:

- пізнавальна компетентність (знання та навички);

- уміння оперувати в умовах змін та мотивованість;

- соціальна компетентність (здатність до співпраці, розв'язання проблем, взаєморозуміння);

- особистісні компетентності;

- творчі компетентності (інноваційній підхід);

- педагогічні та комунікативні компетентності (здатність до оперування інформацією, до навчання);

- адміністративні компетентності;

- стратегічні компетентності (орієнтаціях на майбутнє);

- уміння діяти паралельно в різних напрямах.

Німеччина

У результаті публічного обговорення за вищезгаданим проектом німецькі педагоги визначили 6 типів фундаментальних компетентностей:

- інтелектуальні знання. Поняття передбачає навчання впродовж життя;

- знання, які можна застосувати (ситуаційний досвід, проектне навчання, розв'язання складних ситуацій, гнучка схема планування, дії та самоконтроль);

- навчальна компетентність (навчання навчатися);

- методологічні або інструментальні, ключові компетентності (застосування багатоваріантних, гнучких, високорозвинених конструкцій). Поняття охоплює також мовну компетентність медіа та ІКТ;

- соціальні компетентності (соціальне єднання, здатність розв'язувати конфлікти, співпраця, робота в команді тощо);

- ціннісні орієнтації (соціальні, демократичні та індивідуальні цінності, що досягаються завдяки вмінню жити в громаді та поділяти демократичні цінності). Ця категорія має бути забезпечена такими компонентами навчального плану: література, мистецтво, історія, музика, фізичне виховання.

Нідерланди

Ключові компетентності, що їх ідентифікують педагоги Нідерландів, тісно пов'язані з визначенням загальноосвітніх цілей. Так, у Нідерландах визначено такі основні три цілі:

- розвиток особистості;

- розвиток відповідального громадянина;

- підготовка особистості до ринку праці.

Таким чином, виходячи з названих цілей, у країні було обговорено переліки компетентностей, ключовими серед яких було визначено:

- здатність до самонавчання;

- упевненість та вміння обирати напрямок розвитку;

- уміння діяти в різних ситуаціях, застосувати різні альтернативи для дії, грати різні ролі;

- уміння розв'язувати проблеми: застосовувати різні можливості, уміння обирати варіанти для вибору, вміння брати до уваги різні обставини;

- залучення: поважати інших, вміти порівнювати бути лояльним;

- участь: уміння співпрацювати та знаходити творчі рішення.

Окрім того, педагоги Нідерландів розрізняють компетентності для різних рівнів періодів життя та різних вікових груп. Так, у взаємозалежності навчання та роботи визначаються три переліки ключових компетентностей:

1. Змістовні компетентності (яких набувають переважно в школі і що спрямовані на вироблення індивідуальності здатності здійснювати різні типи робіт). Вони важливі, щоби бути обраним на роботу тощо.

2. Компетентності, важливі для здійснення майбутньої кар'єри (наприклад, навички менеджменту).

3. Компетентності для ефективного набуття нових здібностей. До них належать як основні академічні компетентності, так й аналітичні здібності та навички (творче й критичне мислення, здатність до навчання, уміння концентруватися, письмові й усні навички). Саме ці компетентності є важливими для ефективного навчання в школі та в досягненні подальших кроків у кар'єрі, саме там, де необхідно поповнити знання з метою відповідності потребам мати роботу, досягнення професійного росту та просування в суспільстві.

Оскільки основи успішної майбутньої кар'єри та професійного росту особистості закладаються в школі, педагоги Нідерландів уважають, що основи адекватної поведінки на ринку праці мають бути закладені та розвиватися передусім у початковій та середній школі. Базові вміння, до яких належать читання, письмо, математичні здібності, спільне розв'язання проблем, необхідно виробити ще в початковій школі та розвинути в середній і професійній. Основна та професійна школа мають розвивати одні й ті ж здібності по-різному. Як вважають педагоги, відповідальність за визначення, упровадження та контроль набуття ключових компетентностей має бути покладено на Міністерство освіти, культури та науки (Нідерланди).

Визначення поняття компетентності в Україні

Проблема визначення поняття життєвої компетентності та компетентностей не нова для України. Досить активно протягом останнього десятиліття ці поняття застосовують педагоги й психологи, відбуваються широкі дискусії та спроби узгодити їх трактування. Так, найчастіше нам трапляється термін компетентностей у контексті соціальної інтеграції дитини в суспільство, зокрема дітей з особливими потребами. Так, І. Єрмаков при трактуванні філософії та технології соціальної інклюзії дитини говорить про формування життєвих стратегій, максимально адекватних новій соціальній ситуації. Це зумовлює необхідність розроблення системи розвитку життєвої та соціальної компетентності. Життєва компетентність, на думку автора, - це знання, уміння, життєвий досвід особистості, необхідні для розв'язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя як індивідуального проекту. Життєва компетентність передбачає свідоме ставлення до виконання різних життєвих і соціальних ролей.

На думку іншого автора, психолога П. Горностая, рольова компетентність - це здатність особистості опановувати свої психологічні ролі, стати повноправним суб'єктом цих ролей, вводити рольову поведінку в процес власної життєдіяльності та життєтворчості, що дає змогу задовольняти різні життєві потреби.

Соціально компетентна людина здатна:

- приймати свої рішення і прагнути до розуміння власних почуттів і вимог; блокувати неприємні почуття, невпевненість;

- знати, як досягати мети найефективнішим чином;

- правильно розуміти бажання, очікування й вимоги інших людей, ураховувати їхні права;

- розуміти, як з урахуванням окремих обставин і часу поводитися, беручи до уваги інтереси інших людей, власні вимоги;

- усвідомлювати, що соціальна компетентність не має нічого спільного з агресивністю й передбачає повагу прав і обов'язків інших.

Розвиваючи поняття життєвої компетентності, доктор філософії В. Циба наголошує, що осмислення свого призначення, своєї долі, життєвих цілей, смислу життя й організація життєвого шляху визначає зміст життєвої компетентності.

Додаток 2

Широке трактування поняття компетентності пов'язане з багатьма освітніми стратегічними програмами. Так, основні завдання, що ставлять перед собою програми, спрямовані на розвиток освіти впродовж життя (principal objectives for Lifelong Learning), у багатьох економічно розвинених країнах передбачають поняття культурної компетентності (Cultural competence), яка має охоплювати:

- розвиток набуття знань і вироблення навичок для продуктивної робочої сили та конкурентної світової економіки;

- сприяння розвитку творчості, інноваційному мисленню та підприємництву;

- підвищення та поширення рівня активної участі в навчанні;

- створення оточення, що сприяє інтеграції в життя суспільства;

- підвищення стандартів викладання та навчання;

- сприяння створенню суспільством знань;

- сприяння розумінню всіма громадянами важливості навчання впродовж життя у різних компонентах;

- створення бази даних зі стратегії та заходів, що сприятимуть доступу до навчання впродовж життя для всіх громадян;

- забезпечення та проведення стратегій щодо освітньої політики, отримання роботи, соціальне входження та інформатизація суспільства.

Додаток 3

Результати регіонального семінару в рамках проекту ПРООН «Інновація та оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності» у м. Тернополі (13.12.2002 р.) відзначились переважно такими рекомендаціями:

- розпочати широке обговорення того, як можуть бути сформовані компетентності в змісті освіти;

- широко застосувати впровадження інтегрованих курсів для реалізації компетентнісного підходу до змісту освіти;

- МОН відмовитись від монополії вибору змісту освіти.

Було також подано варіанти структурування ключових компетентностей за трьома групами:

- здоров'я особистості (збереження здоров'я та здоровий спосіб життя, сімейна сфера);

- професійна діяльність;

- соціальний аспект.

Було також запропоновано скласти перелік компетентностей (В. Уруський, заступник директора ТКІППО) за такою структурою.

1. Компетентність у сфері економічної діяльності:

- підприємливість;

- відповідальність;

- дисциплінованість;

- культ праці;

- гордість за якість виконаної роботи.

2. Правова компетентність:

- правова культура;

- усвідомлення потреби в дотриманні вимог законів;

- визнання рівності всіх людей;

- повага до свободи;

- відкритість.

3. Політична компетентність:

- активність і мобільність;

- громадянська активність;

- повага до рішення більшості;

- піклування про справи громадян.

4. Компетентність у сфері комунікативної діяльності:

- толерантність;

- сприйняття плюралізму;

- уміння цивілізовано відстоювати свої переконання перед опонентами.

5. Організаційна компетентність:

- раціональне врядування (самоврядування);

- ефективність менеджменту;

- ощадливе використання часу та інших ресурсів.

6. Технологічна компетентність:

- уміле використання технічних засобів (ставлення до ЗМІ);

- раціональне співіснування з техносферою;

- критичне ставлення до техносфери.

7. Екологічна компетентність:

- знання законів екології;

- гармонійне співіснування з довкіллям;

- збереження біосфери.

8. Компетентність у сфері повсякденного життя:

- повага до інших;

- навички співіснування;

- готовність прийти на допомогу;

- турбота про етику навколишнього життєвого простору.

Було також запропоновано виділити чотири групи компетентностей соціальної сфери, якими мають володіти випускники школи:

1. Політико-правові:

а) знання законодавчої бази;

б) знання принципів функціонування політичної системи та державної влади;

в) формування демократичної громадянської позиції;

г) правова відповідальність;

д) навички участі в політичному житті.

2. Культурологічні:

а) формування культури міжособистісних відносин;

б) оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною.

3. Соціальні:

а) система соціальних відносин;

б) мотивація соціальної поведінки;

в) набуття соціальних навичок.

4. Економічні:

а) розуміння суті ринкових відносин;

б) розуміння основних економічних відносин;

в) розуміння системи соціального забезпечення;

г) системи соціального захисту;

е) формування професіоналізму та професійної етики;

є) економічні навички.

5. Сфера особистого життя:

а) навички побудови стратегії та програми життя;

б) моделі конструктивної поведінки;

в) моделі психічно здорового способу життя;

г) моделі подолання критичних ситуацій, виходу із життєвої кризи;

д) моделі енергетично доцільної поведінки (спілкування) співіснування;

е) моделі самоосвіти.

Додаток 4

Діяльність Ради Європи спирається на багаторічний довід розроблення та впровадження освітніх проектів, що підтримують полікультурні традиції. Так, наприклад, одним з найуспішніших та ефективних проектів стало розроблення й упровадження Європейського мовного портфеля (European Language Portfolio), спрямованого на вивчення мов і запровадження мовної політики країн-членів ЄС. Вивчення європейських мов стало стратегічною метою не тільки за кордоном, а й в Україні, про що сьогодні проголошує Національна доктрина розвитку освіти.

У світлі цього проекту та політики Європейського мовного портфеля Рада Європи оголосила 26 вересня 2002 р. Європейським днем мов, метою якого було: привернути людство до важливості вивчення різних мов, покращити розуміння всіх про цінність мов у Європі, сприяти запровадженню політики навчання мовам упродовж життя. А темою саме цього року було «навчання мовам упродовж життя». Такі заходи сприяють толерантному ставленню громадян Європи один до одного, де сьогодні налічується близько 200 мов, а населення складається з вихідців із різних континентів. Саме мова та культура етносу вважається найбільшою цінністю й багатим ресурсом для поваги, розуміння й розвитку будь-якої нації. Вивчення мов різних народів - шлях допомоги для взаєморозуміння й поваги до культурного та етнічного розмаїття.

Оскільки сьогодні в Україні і школа, і вчителі, і громадськість висловлюють готовність до сприйняття таких ініціатив, а набуття громадянських цінностей є метою освіти, пропозиції щодо впровадження позитивного досвіду зарубіжних фахівців можуть стати значним внеском у реформування освіти в Україні і, що особливо важливо, сприятимуть інтеграції України в багатокультурне європейське та світове співтовариство.

Запровадження Європейського мовного портфеля супроводжується інноваційними підходами до здобуття знань, вироблення вмінь і визначення цінностей сучасною молоддю, використанням сучасних педагогічних технологій. Практичний досвід європейських освітніх кіл щодо створення мовного портфеля (European Language Portfolio) дає ефективні результати, а апробування запропонованих технологій на різних етапах показує сьогодні, що завдяки цим пропозиціям можливо створити умови для набуття учнями послідовно й поетапно необхідних компетентностей.

Концепція Європейського мовного портфеля сформувалась протягом десяти останніх років. Над його створенням працювали експерти Відділу мовної політики Ради Європи, починаючи з 1998, до 2000 р. Підходи до впровадження Європейського мовного портфеля передбачають:

- поглиблення взаєморозуміння і толерантності між громадянами Європи;

- підтримку та впровадження мовного й культурного різноманіття;

- упровадження мовних компетентностей та інтеркультурного навчання для багатомовності через розвиток навчальної відповідальності та автономії;

- чітке та прозоре запровадження компетентностей і кваліфікацій для полегшення мовного навчання та мобільності в Європі.

Автор: О. Овчарук

Освіта.ua
11.09.2007

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!