Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Форми організації процесу навчання: традиції та інновації

Форми організації процесу навчання: традиції та інновації

Здійснення навчання вимагає знання й умілого використання різноманітних форм організації педагогічного процесу. Що ж таке «форми організації навчання», яка їхня сутність?

Психолого-педагогічний аспект форм навчання

Поняття форм організації процесу навчання

У сучасній дидактиці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В. К. Дьяченко, І. М. Чередов та ін.), що навіть фахівці в області дидактики вагаються сказати, що таке форма організації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу навчання. У традиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, тому що визначається за зовнішніми у відношенні змісту освіти ознаками. Так, в одному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи: «Латинське слово «форма» означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, що позв'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення». На думку І. М. Чередова, форма організації навчання - це особлива конструкція ланки або сукупності ланок навчального процесу.

В. К. Дьяченко вважає, що поняття «форма організації навчання», як і інші поняття дидактики, може бути науково обґрунтована лише за тієї умови, якщо дано наукове визначення основного поняття «навчання». «Навчання - це спілкування, у процесі якого відтворюються та засвоюються знання та досвід (у тому числі й досвід творчої діяльності), накопичені людством».

Спілкування відбувається між викладачем та учнями, які взаємодіють. У залежності від структури навчального спілкування В. К. Дьяченко класифікує загальні форми як індивідуальні, парні, групові, колективні.

Поняття «організація» у «Філософській енциклопедії» трактується як «упорядкування, налагодження, привид у системі деякого матеріального або духовного об'єкта, розташування співвідношення частин об'єкта». Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсь чином організовано. Воно відбувається та існує насамперед у визначених формах його організації. Організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання.

Отже, форма навчання являє собою цілеспрямовану, змістовно насичену та методично оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації вивчаємого змісту, засобів і методів. Одинична та ізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія тощо) має власне навчально-виховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацьовування окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм навчання, що дозволяє розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння й навички, має загальне навчально-виховне значення, формує у школярів системні знання й особистісні якості. Необхідність системної залежності та розмаїтості форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття та засвоєння навчального матеріалу дітьми різних вікових груп. Зміст науки і вікові особливості школярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначають її характер: місце у процесі навчання, змінну тривалість, рухливу структуру, способи організації, методичне обладнання. Різні сполучення цих компонентів дають можливість створювати розмаїтість і різноманіття навчальних форм.

Історичний аспект використання різних форм навчання

В історії людства виникла необхідність більш розробленого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло у класно-урочній системі, спочатку розробленій та описаній Я. А. Коменським у його книзі «Велика дидактика».

Класно-урочна система, на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта, затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше й одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-визначеної системи, за Я. А. Коменським, повинен бути урок. Задача уроку повинна бути пропорційною проміжкові часу, розвиткові учнів. Урок починається повідомленням учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому приділявся вправі.

К. Д. Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дистервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, яка стосується діяльності вчителя й учня, обґрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.

Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, що замінило би класно-урочну систему, велися у двох напрямах, пов'язаних переважно із проблемою кількісного охоплення учнів і управління навчально-виховним процесом.

Так, наприкінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, знаходячись із учнями різного віку й рівня підготовленості в одному приміщенні, учив старших і більш устигаючих, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винайдення белль-ланкастерської системи, що одержала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш великому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання й підготовку вчителів.

Інший напрям в удосконалюванні класно-урочної системи був пов'язаний із пошуками таких форм організації навчальної роботи, що зняли би недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту й усередненість темпів просування навчання, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання додому. Наслідком недоліків традиційного уроку явилося й те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К. Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX с. спробувала реалізувати у США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого Е. Паркхерст дальтонського лабораторного плану, або дальтон-плану, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні одержували письмові завдання та після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Значного поширення дальтон-план не отримав.

У 20-ті роки дальтон-план зазнавав різкої критики з боку радянських педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, що практично витиснула урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну від дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Оцінки ж виставлялися однакові всім членам бригади.

Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін із моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Класифікація форм навчання

Існують різні класифікації форм організації навчального процесу, але всі вони зводяться до структури навчального спілкування або дидактичних цілей і задач. Усі форми можна розділити на загальні та конкретні.

Загальні форми навчальної роботи учнів

В. О. Сластьонін дає таку класифікацію форм навчання в залежності від структури педагогічного процесу. Достоїнством цієї класифікації є визначення місця проведення процесу навчання, чого немає в інших класифікаціях.

Розповсюдженими є класифікації В. К. Дьяченко та І. М. Чередова, засновані на структурі навчального спілкування.

Протягом тривалого часу в педагогічній літературі був загальноприйнятим розподіл усіх організаційних форм на:

1) загальнокласні або фронтальні навчальні заняття;

2) групові (бригадні або ланкові);

3) індивідуальні.

У першому випадку вчитель одночасно працює зі всіма учнями класу, у другому - у класі працює кілька груп учнів, і кожну невелику групку навчає хтось з учнів, у третьому - кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги. Така класифікація є неповною. По-перше, відсутні парні й колективні навчальні заняття. Подруге, у класифікації члени розподілу не виключають один одного, у такий спосіб фронтальні заняття є поодиноким випадком групових. Залишається неясною ознака, за якою робиться такий розподіл, звичайно це ознака однаковості чи неоднаковості завдань. Якщо у класі всі учні виконують ту саму роботу, то такі заняття варто було би вважати фронтальними, але в дійсності кожен учень на цих заняттях працює індивідуально, відокремлено один від одного, навіть без допомоги вчителя. Те ж саме можна сказати і про заняття, на яких виконується контрольна робота. А якщо на уроці самостійна робота з карток - одні учні мають однакові завдання, а інші різні? Виходить, що у класі проводиться групова робота, насправді всі учні працюють індивідуально (учні ізольовані один від одного).А якщо учні працюють у групах, але всі групи мають однакові завдання? Це не фронтальна робота, а групова. Отже, такий розподіл форм навчання є недосконалим, неповним. Ми будемо дотримувати класифікації В. К. Дьяченко, вона усуває ці недоліки.

Конкретні форми навчання

Конкретні форми організації навчального процесу є тільки застосуванням загальних форм відповідно до конкретних дидактичних цілей та задач. І. М. Чередов пише: «У залежності від домінуючих цілей та особливостей засвоєння школярами знань, умінь і навичок виділяються такі ланки процесу навчання: формування нових знань, закріплення й удосконалювання знань, формування вмінь і навичок, застосування знань на практиці, повторення, систематизації знань, контролю засвоєння знань, умінь і навичок».

Такий розподіл не означає, що в ланці формування нових знань учні тільки засвоюють нову інформацію. Вони можуть закріплювати та систематизувати знання за раніше вивченим матеріалом, але домінуюча мета цієї ланки - формувати нові знання - підкоряє собі всі інші, використовувані для її досягнення. Також у ланці закріплення й удосконалювання знань учні можуть отримувати нові знання, повторювати раніше вивчене, але головна його мета - закріпити й удосконалити знання за тільки що розглянутим розділом програми.

Ті чи інші ланки, а частіше їх сукупність, лежать в основі форм організації навчання, що конструюються. Крім того, на основі однієї ланки можна сконструювати кілька різних форм. Наприклад, на основі ланки формування знань можуть бути сконструйовані урок відповідного типу, лекція, конференція, екскурсія тощо.

Формування знань учнів, крім уроку відповідного типу, можна проводити на лекції, конференції, екскурсії і т. д. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж на уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладання матеріалу. У структурі лекції відсутня бесіда як метод навчання. Навчальна лекція розрахована на учнів старших класів, які можуть зосередитися протягом тривалого проміжку часу для сприйняття інформації, її осмислення, переробки та самостійного засвоєння.

Якщо досліджуваний матеріал ґрунтується на добре засвоєному раніше, неважкий і добре викладений у підручнику, навчальних посібниках, викладач може провести з відповідної теми конференцію, організувати дискусію учнів. Дискусія повинна бути підготовлена заздалегідь, для чого вчитель визначає учням теми доповідей, основні напрями самостійної роботи. Роль педагога полягає в коментуванні полеміки школярів, підбитті підсумків обговорення. Ця форма організації навчання розрахована на учнів, які мають сформовані вміння й навички роботи з літературою.

На навчальній екскурсії учні отримують знання, знайомлячись із різними експонатами в музеї, з роботою механізмів на підприємстві, спостерігаючи за різноманітними процесами, що відбуваються у природі.

На формування знань учнів націлена й випереджальна консультація, що дозволяє викладачу розібрати вже вивчений на уроці матеріал з тими учнями, які не були присутні на заняттях або не зрозуміли, не засвоїли його.

Закріплення й удосконалювання знань можна, крім уроку відповідного типу, проводити на семінарі, заключній конференції, екскурсії тощо. Семінар як форма організації навчання об'єднає бесіду та дискусію учнів.

Заключна конференція може будуватися як у формі дискусії, так і у формі диспуту, на якому обговорюються полярні точки зору. Учитель підбиває підсумки обговорення і формулює висновки. Ця форма організації навчання розрахована переважно на учнів старших класів.

На заключній екскурсії учні, заздалегідь підготовлені, які вже засвоїли матеріал, з великою увагою, усвідомлено розглядають об'єкти, стенди, спостерігають різні процеси. Так удосконалюються, поглиблюються їхні знання. Корисна і заключна консультація з вивченого матеріалу.

З метою формування вмінь і навичок учнів крім уроку проводяться навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, що цілеспрямовано поєднує виконання різних практичних вправ, експериментальних робіт, найбільш ефективно сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність навчально-практичного заняття від відповідного типу уроку - у його меншій регламентації й більшій самостійності учнів в експериментальній та практичній діяльності.

Знання, отримані у процесі навчання, учні можуть застосувати на практичних заняттях і заняттях практикуму. Практичне заняття - це така форма організації навчання, в якій учням надається можливість застосовувати отримані ними знання у практичній діяльності.

Різного роду експериментальні завдання, передбачені програмою з природних дисциплін, виконуються на заняттях із практикуму. На цих заняттях учні, використовуючи різноманітні прилади та інструменти, виконують різні експериментально-практичні роботи. Ця форма організації навчання спрямована на те, щоб озброїти учнів елементарними експериментально-практичними вміннями та навичками.

Застосувати знання на практиці учні можуть у процесі навчально-виробничої діяльності у трудових об'єднаннях школярів (учнівських виробничих бригадах, таборах праці й відпочинку). При такій формі організації навчання доцільні ланкові та індивідуальні форми навчальної роботи і праці.

Повторення й систематизація знань, крім уроку відповідного типу, можуть проводитися у формі оглядових лекцій, конференцій, екскурсій, консультацій. Оглядова лекція характеризується специфікою матеріалу для викладу, підібраного з урахуванням сформованих знань учнів. На цій лекції доцільно виділити стрижневі моменти теми, розділу.

На оглядовій конференції обговорюються ключові положення вивченого матеріалу, учнем розкриваються нові узагальнюючі підходи до його аналізу. Оглядова конференція може бути комплексною, тобто реалізувати міжпредметні зв'язки в узагальненні й систематизації навчального матеріалу.

Оглядова екскурсія припускає цілеспрямоване ознайомлення учнів з об'єктами, стендами, спостереження процесів з метою відновити та систематизувати раніше отримані знання. Наприклад, екскурсія в дендрарій дозволяє узагальнити знання про види дерев.

Учням, які готуються здавати заліки або іспити, у підготовці до них велику допомогу надають оглядові консультації. У ході цих консультацій виділяються ключові положення, глибоке осмислення яких дозволяє учням засвоювати знання в системі, сприяє більш легкому запам'ятовуванню об'ємного матеріалу. Оглядова консультація як форма організації навчання виконує коригувальну функцію, допомагаючи учням зорієнтуватися у вимогах і визначити важливість і питому вагу окремих розділів у структурі програми. Консультація будується за принципом питань і відповідей.

Контроль засвоєння учнями знань крім уроку може здійснюватися у формі заліку, співбесіди, контрольного навчально-практичного заняття, іспиту. Залік як форма організації навчання проводиться для перевірки якості засвоєння учнями окремих розділів навчальної програми, сформованості вмінь і навичок. Ця форма організації навчання широко застосовується у вечірніх (змінних) заочних школах працюючої молоді. Зрідка вона практикується й у старших класах середніх шкіл.

В останні роки у школі стали практикуватися заліки у формі суспільних оглядів знань із різних розділів вивченої тематики. Вони проводяться після попередньої підготовки учнів з окремих розділів програми. Запитання підбирає вчитель. Учні відповідають на них у присутності комісії, сформованої з однокласників. Мета цих занять - активізувати пізнавальну діяльність учнів. У ході таких занять закріплюються, удосконалюються, систематизуються їхні знання, виявляється загальний рівень їхнього розвитку й підготовленості, рівень сформованості знань і вмінь, здатність займатися самостійно. Виведені комісією оцінки в більшості випадків є об'єктивною оцінкою знань учнів.

Співбесіда, як і залік, тільки у формі індивідуальної бесіди, проводиться з метою з'ясувати рівень засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

Контрольні функції навчання реалізує також олімпіада, що припускає рішення найбільш допитливими та цілеспрямованими школярами оригінальних задач, виконання незвичайних, підвищеної складності завдань. У ході олімпіади виявляється загальний рівень викладання предмета й розвитку учнів.

Функцію контролю знань виконує й навчально-практичне заняття. Учні одержують конкретні завдання, з виконання яких звітують перед викладачем.

Практичні заняття та заняття практикуму також можуть будуватися з метою реалізації контрольних функцій навчання. На цих заняттях учні самостійно виготовляють вироби, проводять виміри та звітують за виконану роботу перед учителем, майстром.

Іспит - це форма організації навчання, що дозволяє реалізувати контрольні функції процесу й фіксувати підсумок навчально-пізнавальної діяльності учнів за навчальний рік або кілька років; вона дозволяє виявити рівень засвоєння учнями навчальної програми різними методами та прийомами: виконання учнями контрольних робіт, завдань, відповіді на запитання, написання викладу, твору. На іспиті перевіряються готовність і вміння учнів продемонструвати наявні знання, уміння й навички як в усній, так і в письмовій формі.

Названі форми організації навчання застосовуються як при вивченні предметів, передбачених навчальним планом у числі обов'язкових, так і при вивченні курсів, обраних самими учнями чи на факультативах.

Функції форм навчання

Б. Т. Ліхачов виділяє такі функції форм організації навчання:

  • навчально-освітню;
  • виховну;
  • організаційну;
  • психологічну;
  • розвивальну;
  • інтергуючо-диференційну;
  • таку, що систематизує та структурує;
  • таку, що комплексує та координує;
  • стимулюючу.

Функції форм навчання складні та різноманітні. Серед них на першому місці навчально-освітня. Форма навчання конструюється та використовується для того, щоби створити найкращі умови для передачі дітям знань, умінь, навичок, формування їхнього світогляду, розвитку талантів, практичних здібностей, активної участі у виробництві та громадському житті. Виховна функція забезпечується послідовним уведенням школярів за допомогою системи форм навчання в різноманітні види діяльності. У результаті в роботу активно включаються всі духовні та фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, діяльно-практичні. Дитина досягає цілей, переборює труднощі пізнання, радується перемогам, допомагає товаришам, виявляє терпіння та витримку, наполегливість і волю. Постійно підкріплюються та зміцнюються морально-вольові якості дитячої особистості. Організаційна функція навчання в тому, що необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям дітей вимагає від учителя чіткого організаційно-методичного інструментування подачі матеріалу, строгого добору допоміжних засобів. Адаптація школярів до специфіки тієї чи іншої форми дає їм можливість заздалегідь готуватися до діяльності, швидко виробляти установку на працю у визначених умовах. Психологічна функція форм навчання складається у виробленні в учнів визначеного діяльнісного біоритму, звички до роботи в той самий час. Звичний час і знайомі умови навчальних занять породжують у дітей психічний стан розкутості, волі, оптимальної напруги духовних сил. Створюється обстановка захоплюючої та натхненної праці. Змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами виконує розвивальну функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми в навчальному процесі використовується різноманіття форм. Різноманіття й розмаїтість форм породжують багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності, що дозволяє включати в роботу весь комплекс психічних процесів. Форми організації навчального процесу забезпечують колективну й індивідуальну діяльність дітей, виконуючи інтегруючо-диференційну функцію. Навчальний процес, реалізований у різноманітних формах, в основі своїй є процес колективної пізнавальної діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією у практичних справах, навчаються взаєморозумінню та взаємодопомозі. Разом з тим навчання є процес розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна мати можливість індивідуалізації діяльності школярів, забезпечувати роботу з просунутих програм одних і підтягуванню до середньо-обов'язкового рівня інших. Систематизуючі та структуруючі функції організаційних форм навчання полягають у тому, що вони вимагають розбивки всього навчального матеріалу вроздріб і за темами, його структурування й систематизування як у цілому, так і для кожного заняття.

По відношенню одна до одної форми навчання здатні виконувати комплексну й координуючу функції. З метою підвищення ефективності засвоєння матеріалу дітьми на основі якої-небудь форми навчання можуть бути об'єднані й використані складові частини інших форм. Так, під час екскурсії викладається невелика лекція, організується бесіда і діти беруть участь у практичній роботі. При вивченні цілої теми одна форма, наприклад, урок, може виконувати роль основної, базової, провідної стосовно інших - семінарів, бригадних занять, що дають додатковий або допоміжний матеріал. Нарешті, стимулююча функція форми організації навчальних занять виявляється з найбільшою силою, коли відповідає особливостям віку дітей, специфіці розвитку їхньої психіки та організму. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна придушити в молодших школярах усяку пізнавальну активність. Тим часом як урок - драматизація розповіді, яку включає в дію уява, мова, мислення, організм у цілому, стимулює їхню бурхливу діяльність. Самостійна робота старшокласників інтенсифікує процес засвоєння знань, а «розжовування» тексту підручника вчителем перетворює будь-яку форму в нудне і марне проведення часу. Такі основні функції форм організації навчального процесу.

Урок - основна форма організації процесу навчання

Із позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме в уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація не тільки навчально-пізнавальної, а й інших розвивальних видів діяльності дітей і підлітків. Не випадково в останні роки значне поширення одержали уроки культури, праці, поезії тощо.

Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу

Він має сприятливі можливості для сполучення фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично й послідовно викладати матеріал, керувати розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну та домашню; на уроці учні опановують не тільки систему знань, умінь і навичок, а й сам метод пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні задачі через зміст і методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоби всі учні опановували основи досліджуваного предмета безпосередньо у процесі навчання, а також для виховання й розвитку пізнавальних здібностей та духовних сил школярів (за А. А. Бударним).

У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм: це постійна група учнів; управління діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного з них; оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають не тільки специфіку, а й сутність уроку. У залежності від дидактичних цілей і ланок процесу навчання, реалізованих на уроці, можна виділити дев'ять типів уроків:

  • формування знань;
  • закріплення й удосконалення знань;
  • формування й удосконалювання знань;
  • формування вмінь і навичок;
  • удосконалення знань, умінь і навичок;
  • застосування знань на практиці;
  • повторення і систематизації знань;
  • перевірки знань;
  • комбінований урок.

Усередині зазначених типів уроків існують видові відмінності. Так, уроки формування знань можуть проходити у вигляді кіноуроків, а також бути побудовані на проблемній ситуації. До уроків формування знань відносяться вставні уроки, уроки первинного засвоєння матеріалу, вступні уроки при вивченні нових тем. Різновидом уроків формування й удосконалення знань, удосконалення знань, умінь і навичок є синтетичні уроки. Уроки перевірки знань підрозділяються на уроки усної, письмової перевірки знань.

При розгляді структури уроку в залежності від його типу доцільно виділити перелік структурних елементів навчального заняття (уроку), комбінування яких може надати безліч варіантів.

Розкриваючи поняття типології та структури, варто звернути увагу на невичерпність резервів уроку як форми і як системи для вдосконалювання в доступному для огляду майбутньому. Прикладом цього можуть служити системи С. Н. Лисенкової, І. І. Гузика, І. Унт, В. К. Дьяченко та інших новаторів, що дають ефективні результати в рамках існуючої класно-визначеної системи.

Серед загальних вимог, яким повинний відповідати сучасний якісний урок, І. П. Підласий виділяє такі:

1. Використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроків на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх інтересів, нахилів і потреб.

4. Установлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків.

5. Зв'язок з раніше набутими знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

6. Мотивація й активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність та емоційність усіх етапів навчально-виховної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв'язок з життям, педагогічною діяльністю, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення й діяльності.

11. Формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати обсяг знань.

12. Ретельна діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Інноваційні форми навчання

Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує управління.

Із впровадженням у навчально-виховний процес сучасних технологій учитель і вихователь усе більше освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це потребує від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, тому що у професійній діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання в галузі педагогіки та психології, технології навчання й виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.

В. О. Сластьонін пише: «Поняття «інновація» означає нововведення, новизну, зміну; інновація як засіб і процес припускає введення чого-небудь нового. Стосовно педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання й виховання, організацію спільної діяльності вчителя й учня».

Індивідуальні, фронтальні форми навчання є традиційними, а колективні - принципово новими в сучасній освіті. Останнім часом інтерес школярів до навчання різко упав, чому деякою мірою сприяли застарілі форми уроку. Пошук інновацій у формах навчання привів до появи так званих нестандартних уроків. Серед найбільш розповсюджених типів нестандартних уроків найбільш розповсюджені: ділові ігри, прес-конференції, уроки типу КВВ, уроки-конкурси, уроки-«суди», уроки-концерти, рольові ігри, уроки-конференції, уроки-семінари, інтегровані уроки, уроки-екскурсії тощо.

У розумінні сутності інноваційних процесів у освіті лежать дві найважливіші проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення й поширення передового педагогічного досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки у практику. Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в сучасних умовах розвитку суспільства, культури та освіти визначається низкою обставин.

По-перше, соціально-економічні перетворення, що відбуваються в суспільстві, обумовили необхідність корінного відновлення системи освіти, методології та технології організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість діяльності вчителів і вихователів, що включає в себе створення, освоєння й використання педагогічних нововведень, виступає засобом відновлення освітньої політики.

По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу навчальних дисциплін, уведення нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку нових організаційних форм навчання. У даній ситуації істотно зростають роль і авторитет педагогічного знання у вчительському середовищі.

По-третє, зміна характеру стосунку вчителів до самого факту освоєння й застосування педагогічних нововведень. В умовах твердої регламентації змісту навчально-виховного процесу вчитель був обмежений не тільки в самостійному виборі нових програм, підручників, а й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих зверху нововведень, то зараз вона здобуває все більш виборчий, дослідницький характер. Саме тому важливим напрямом у роботі керівників шкіл, органів управління освіти стають аналіз та оцінка педагогічних інновацій, що вводяться вчителями, створення умов для їх успішної розробки і застосування.

У процесі вивчення теми «Форми організації процесу навчання» особливу увагу варто звернути на ефективність окремих форм. Дуже цікава так звана «піраміда навченості учнів», за результатами американських досліджень:

  • лекція-монолог - 5 %;
  • читання (самостійне) - 10 %;
  • аудіо-відеонавчання - 20 %;
  • показ (демонстрація) - 30 %;
  • дискусійна група (обговорення навчального матеріалу в малій групі) - 50 %;
  • практика у процесі діяльності - 75 %;
  • навчання інших (дитина навчає дитину) - 90%.

Остання форма є колективною. Навчальна робота має специфіку: це робота з людьми. Немає вчителя без учнів, і кожен учень у когось учиться. А це значить, що при всякому навчанні, особливо якщо якимсь чином учні об'єднуються, завжди мають місце якісь елементи співробітництва, колективізму, підвищується інтерес до навчання, формується самостійність, ініціативність учнів - усуваються основні недоліки традиційних форм організації процесу навчання.

Соціальна активність учнів

Звичайно при розгляді методів або форм навчання прийнято писати про пізнавальну активність учнів. Розроблено і прийоми активізації пізнавальної діяльності, але все це анітрохи не змінило традиційне навчання, що вже століттями у своїй основі залишається незмінним, а отже, і його ефективність якщо і підвищилась, то досить незначно. Педагоги вважають (В. К. Дьяченко, І. М. Чередов), що при розгляді процесу навчання і форм його організації треба розкривати насамперед соціальну активність учнів у процесі навчання, тобто учень у процесі навчання впливає на навколишніх і перетворює їхню свідомість і поведінку, піднімає їх на більш високий рівень. Педагогів давно вже турбує питання соціальної (суспільної) пасивності більшості сучасних школярів. Аналіз форм організації процесу навчання показує, чим обумовлена ця масова суспільна пасивність школярів.

I. Індивідуально-відокремлені навчальні заняття. Учень читає книгу, виконує письмове завдання, працює з яким-небудь приладом, не вступаючи в живе безпосереднє спілкування з іншими людьми. На таку навчальну діяльність у школярів іде 30-50 відсотків навчального часу. Соціальна активність при індивідуально-відокремленій навчальній роботі дорівнює нулю. Вона може проявитися в майбутньому, коли учень щось вивчить, напише твір, засвоїть зміст книги (статті), але, як правило, у переважній більшості випадків цього теж не відбувається, тому що для цього, виявляється, немає об'єктивної можливості, що видно з аналізу інших форм навчання.

II. Парна форма навчальної роботи - якщо вчитель займається з окремим учнем (учитель-учень), як це має місце при репетиторстві або додаткових заняттях з відстаючими, то можливості прояву соціальної активності в учня мізерно малі. Мета такої роботи - змінити свідомість і поведінку відстаючого учня, допомогти йому наздогнати своїх товаришів.

Якщо ж учень, який встигає, займається з відстаючим учнем, то він при цьому виявляє соціальну активність, але така робота - явище виняткове; поки що тут системи немає. Навпаки, це відхилення від сталої системи.

III. Групове навчання

1. Лекція викладача є зразком соціальної активності викладача і повної відсутності соціальної активності тих, хто є її слухачем.

2. Бесіда, семінар. Учитель ставить запитання, учні відповідають на них, але мета цих відповідей полягає не в тому, щоби впливати на навколишніх, перетворювати їхню свідомість і діяльність. Навпаки, відповіді й виступи робляться для того, щоб їх позитивно оцінив викладач. Тому тут можна говорити тільки про зачатки соціальної активності в деякої частини учнів. Навіть виступи та спір окремих учнів суті не змінюють. Усе це тільки зачатки.

3. Заняття в малих групах, бригадах і ланках. У положення соціальної активності ставляться окремі школярі, які виконують роботу бригадирів, консультантів, тобто ті, хто навчає малу групу. Але таких школярів незначна меншість - не більше 20-ти відсотків. Але головне навіть не в цьому, а в тому, що саме ці бригадні заняття в масовій школі майже не практикуються. Із сотні вчителів тільки два-три вчителя на своїх уроках проводять бригадні заняття. При традиційній класно-урочній системі бригадні заняття виявляються непотрібними, а якщо в них і виникає необхідність (наприклад, виконання вимірювальних робіт, деяких лабораторних робіт), то тільки як виняток.

Отже, ми охопили всі форми традиційного навчання і бачимо, що соціальна активність школярів у їх рамках не могла розвиватися, а навпаки, соціальна пасивність культивувалася постійно.

IV. Колективні навчальні заняття. Усі учні при колективній роботі (тобто робота учнів у парах змінного складу) постійно знаходяться в положенні, коли треба впливати на інших учнів (людей), учити їх нового навчального матеріалу, доводити їм, щось спростовувати, керувати їхньою діяльністю. Соціальна активність кожного школяра проявляється систематично, регулярно, не менше 40-50-ти відсотків від того часу, що виділяється на колективні заняття. Соціальна активність школярів у процесі колективної роботи проявляється також і в тому, що всі вони активні учасники самоврядування, яке здійснюється безпосередньо на уроках у процесі навчання. Тому в даному випадку ми можемо говорити про вищий рівень соціальної активності школярів. Сучасне суспільство вимагає виховання активних, самостійних людей, здатних вирішувати поставлені перед ними задачі.

Методичний аспект використання різних форм навчання

Використання різних форм навчання при вивченні фізики (з досвіду роботи)

Багато вчителів використовують у своїй практиці ділові ігри. Розглянемо досвід деяких з них. І. Я. Ланіна пропонує при навчанні фізиці використовувати такі ігри.

Експертиза

Імітаційна модель гри. На підприємство (завод, будівельна організація, проектний інститут) прибуває експертна комісія фірми. Її задача - оцінити якість продукції. Учитель як керівник підприємства пропонує всім учням класу стати членами експертної групи.

З доповідями на комісії виступають працівники підприємства, призначені керівником. Учасники експертної групи за кожною доповіддю складають акт прийому на бланку за спеціальною формою, де вказуються достоїнства доповіді, помилки, доповнення, висновки. Указуються прізвища відповідального й експерта.

Підготовка до гри. Спеціальна підготовка до гри не проводиться. Для учнів така гра - звичайний звіт про виконання домашнього завдання. Учитель більш ретельно, ніж звичайно, підбирає запитання і за допомогою учнів класу готує бланки актів приймання. Загальна кількість бланків дорівнює кількості учнів класу, помноженій на кількість відповідей.

Зміст гри

Гра, як і всяке опитування, повинна займати не більше 20-25 хв уроку. Для доповідей планують два-три запитання. Акти заповнюють під час відповіді товариша, причому помилки не тільки фіксують, а й виправляють. Наприкінці кожної доповіді учням надають час для її загальної оцінки і висновку.

План оцінки відповіді може бути таким:

1. Оцінка правильності відповіді.

2. Характеристика глибини відповіді (чи достатні обґрунтування, докази і приклади).

3. Характеристика повноти відповіді.

4. Оцінка логічності побудови відповіді.

У цьому випадку акт експертизи буде містити не тільки виправлення помилок і доповнення, а й оцінку достоїнств відповіді, що повинно бути характерно для будь-якого акта. Усі акти оцінюються керівниками підприємств - учителями.

Вакансія

Імітаційна модель гри. У НДІ, що займається вивченням даної теми, є такі вакансії: завідувач лабораторії, старший науковий співробітник, лаборант. На конкурсній основі відбувається добір фахівців. Оцінюють учасників конкурсу групи експертів: теоретики, експериментатори, практики.

На посаду приймаються претенденти, які зуміли правильно й чітко відповісти на поставлені їм запитання.

Підготовка до гри. Учитель обирає загальну тему для гри і визначає завдання для тестів трьох категорій складності (три вакантні посади). Готуються прилади і матеріали для постановки досвідів. Картка-тест містить у собі три запитання: теоретичне, експериментальне (мається на увазі постановка досвіду і його пояснення), задачу.

Учні теж готуються й оформлюють клас для гри (малюють плакат з назвами лабораторії та вакантних посад, таблички на стіл експертів).

Зміст гри

Перш за все виявляються претенденти на вакантні посади (не більш двох-трьох осіб на посаду). Претендентам видаються картки-тести, вони займають заздалегідь підготовлені для них місця і приступають до роботи. Потім клас поділяється на три групи експертів.

Експертам видаються картки, подібні до карток-тестів претендентів, але тільки із запитаннями, що відповідають їхній спеціальності. Групи експертів можуть розділитися на підгрупи. Різні підгрупи будуть працювати з картками різної складності (3-5 хв). Усім учням: претендентам та експертам - виділяється час для складання відповідей на запитання тесту (15 хв).

Заслуховування відповідей - найбільш відповідальна частина уроку. Експерти, вислухавши відповіді претендентів, дають рецензії, відзначаючи правильність відповіді, її повноту, чіткість, і пропонують свою відповідь на це ж запитання. Після наради вони висловлюють свою думку про претендентів.

Далі йде підбиття підсумків конкурсу. Ті, хто пройшов за конкурсом, займають свої робочі місця за столами з табличками «Лаборант», «Старший науковий співробітник», «Завідувач лабораторії». Їм видаються посвідчення (5 хв).

Нижче розглядається хід гри «Вакансія» за темою «Кількість теплоти» (8-й клас).

I. Картка-тест претенденту на посаду лаборанта:

1. Теоретичне запитання (задача). При згорянні пороху масою 3 кг виділилося 11400 кдж енергії. Обчисліть питому теплоту згоряння палива.

2. Практичне запитання. Чому брудний сніг у сонячну погоду тане швидше, ніж чистий?

3. Експеримент. Візьміть навчальні ваги, установіть їх на лапці штатива і зрівноважте. Піднесіть знизу під чашку ваг палаючий сірник на відстані 10-12 см. Чому вони втрачають рівновагу?

II. Картка-тест претенденту на посаду старшого наукового співробітника:

1. Теоретичне запитання. В алюмінієвій каструлі, маса якої 800 г, нагрівається вода об'ємом 5 л від 10°С до кипіння. Яка кількість теплоти піде на нагрівання каструлі та води?

2. Практичне запитання. У промислових холодильниках повітря охолоджується за допомогою труб, якими тече охолоджена рідина. Де треба розташовувати ці труби: угорі або внизу приміщення?

3. Експеримент. Покладіть на смужку папера металевий циліндр і внесіть у полум'я. Чому папір не горить?

III. Картка-тест претенденту на посаду завідувача лабораторії:

1. Теоретичне запитання. Як зміниться температура свинцевої кулі масою 2 кг, якщо вона впаде з висоти 26 м на сталеву плиту? (Уважайте, що вся кінетична енергія перетворюється в її внутрішню енергію.)

2. Практичне запитання. Чи можливі конвекційні потоки у штучному супутнику Землі (у стані невагомості)?

3. Експеримент. Запаліть свічу, накрийте її циліндричною трубкою. Полум'я зменшиться і може згаснути. Чому? Якщо трубку підняти, то свіча горить яскравіше. Чому?

СКБ

Учителька 55-ї середньої школи м. Іванова Н. Л. Смирнова, організуючи урок-ділові ігри, імітує роботу спеціального конструкторського бюро (СКБ).

На таких уроках, розповідає вона, моделюється праця різних спеціалістів, тому я формую з учнів такі групи: постачальників вихідних даних (мета - актуалізація опорних знань), допомоги (видає зведення з довідкової літератури), «мозкового центру» (висуває гіпотезу, ідеї), експериментаторів (демонструє явища, що лежать в основі пропонованої конструкції), інженерів (збирає сконструйовану установку і показує її дію), істориків (шукає зведення про розвиток наукових поглядів з даного питання), оглядачів (дає уявлення про значення розглянутої проблеми для життя суспільства, підбирає факти про моральну відповідальність спеціалістів за наслідки застосування їхніх науково-технічних досягнень), правил безпечної праці, охорони навколишнього середовища, економістів, психологів (організує психологічне розвантаження учнів на уроці), ВТК (оцінює роботу груп). У залежності від теми створюю не весь набір груп, а тільки їхню частину.

Для уроку використовую демонстраційні прилади, конструкторські моделі різних типів, довідкову й науково-популярну літературу, періодичну пресу, тематичні шкільні стінгазети з фізики, саморобні прилади, діапозитиви, а також таблички з назвами груп і велике табло із критеріями оцінок.

За розглянутим типом проведені уроки: у 7-му класі - «Судноплавство», «Застосування сполучених посудин», «Прості механізми»; у 8-му класі - «Теплові двигуни», «Нагрівальні прилади». Їхня тривалість 1-2 години. До них даю випереджальне домашнє завдання.

Намічено й нові аспекти у проведенні традиційних уроків.

Розглянемо урок рішення задач учителя 8-ї середньої школи.

Урок перших задач. Вивчено теоретичний матеріал. Можна приступати до задач. Починаю це так: на дошці заздалегідь зроблений запис умов трьох або чотирьох типових задач. Зошити учнів закриті, а очі спрямовані на дошку. Спочатку аналізую першу задачу: ставлю запитання і відповідаю на них сам або залучаю до бесіди школярів; у класі напружена увага. Нарешті запис рішення закінчений. Говорю: «Опустіть голову вниз, закрийте очі. Кому незрозуміле рішення задачі, подивіться на мене». Якщо є хоч один погляд, коротко повторюю логічні рішення, користуючись готовим записом на дошці. Після цього рішення першу задачу витираю. Аналогічно розбираю другу, третю... Повідомляю: «Приступайте до самостійного рішення в зошитах двох перших задач. Як тільки справитеся з роботою, підніміть руку». Так створюється «поле» для активної розумової діяльності дітей. Через кілька хвилин бачу першу руку. Це Марина Ф. Швидко перевіряю її рішення. Тим часом піднімаються ще дві руки. Правильність рішення в першого перевіряю я, в іншого - Марина. Коли з'являються ще руки, уже три учні готові перевіряти роботи своїх товаришів. Вони ж можуть надати допомогу «застряглим» однокласникам. «А тепер, - говорю, - домашнє завдання. Задачник А. П. Римкевича, задачі № ... . Два останніх типи з чотирьох, розібраних у класі, входять у число домашніх. Тому ви легко зробите домашню роботу».

Урок-екскурсія

Уроки цього типу в першу чергу покликані показати учням практичне застосування знань, отриманих при вивченні теми або розглянутого курсу фізики. Нині все більшу популярність у вчителів отримує активна методика проведення екскурсій, суть якої в тому, що учні по ходу екскурсії збирають матеріал для виконання визначених завдань. Ця методика приходить на зміну пасивної, що полягає лише у спостереженні, огляді підприємства й ознайомленні з його обладнанням і технологічним циклом.

Досвідом організації таких уроків діляться професор І. Я. Ланіна та вчителька 190-ї середньої школи Санкт-Петербурга І. П. Шидлович.

Ефективність уроку-екскурсії багато в чому залежить від уміння педагога залучити учнів до активної діяльності. Проілюструємо на прикладі узагальнюючої екскурсії з розділу «Електричні явища» у 8-му класі. Її мета - показати застосування постійного струму, електричних та електромагнітних явищ на виробництві; об'єкт екскурсії - цех заводу або фабрики.

До часу проведення екскурсії (IV чверть) обсяг інформації, яку отримали учні, достатній для того, щоб кожен зміг докладно вникнути в суть запитань: де, чому і як застосовують на заводі електрику? Урок будується як пошук-похід за відповідями на ці запитання. Клас розбивається на п'ять бригад, кожна отримує своє завдання.

Завдання 1. Значення електрики для розвитку даного підприємства. З'ясувати, як полегшилася праця робітників у зв'язку із застосуванням електрики; як підвищилася продуктивність праці; які перспективи росту використання електрики на підприємстві; які раціоналізаторські рішення, пов'язані з електрикою, були впроваджені, що вони дали; як підприємство має намір заощаджувати електроенергію.

Завдання 2. Електричні ланцюги та схеми: електрична схема підприємства в цілому. Її основні частини та вузли. Електричний ланцюг окремого верстата.

Завдання 3. Електрика - джерело світла й тепла: електричне освітлення в цеху, застосування електричного нагрівання на виробництві, електрозварювання й електроплавильні печі на заводі, електросистеми для сушіння виробів або лакофарбових покрить.

Завдання 4. Електродвигуни на виробництві: їхня роль (функції), технічні особливості та параметри.

Кожна бригада має у складі три робітничі групи: теоретичну, інженерну та практичну. Члени першої з'ясовують принципи дії приладів, машин і ланцюгів, про які вони довідалися на екскурсії; члени другої докладно розбираються у будові цього обладнання, а членів третьої цікавить галузь використання цих приладів на підприємстві, а також можливості їхнього вдосконалення. Усі учні спочатку оглядають об'єкт у цілому, а потім побригадно знайомляться з тим устаткуванням , що має відношення до отриманого завдання.

На уроці, що завершує екскурсію, проходить конференція: бригади роблять повідомлення про виконання завдань. Крім того, можуть бути заслухані учнівські виступи з теми «Завод завтрашнього дня», «Кращі люди заводу»; матеріал для останнього дають інтерв'ю з передовиками виробництва. У ході обговорення матеріалів конференції підбиваються підсумки і визначається краща бригада. Усі учні отримують оцінки.

Розробка своєї ділової гри

Ділова гра

На практиці я провела імітаційну гру «Міжнародна наукова виставка».

Мета гри: закріпити знання з теми «Повітряне плавання», підвищити активність учнів у процесі навчання фізики, викликати пізнавальний інтерес в учнів, розвити такі якості особистості, як комунікабельність, самостійність, ініціативність.

Імітаційна ситуація така: на міжнародну наукову виставку конструкторських моделей з використання повітряних куль, куль-зондів приїжджають представники різних країн. Кожна країна презентує свою модель. Переможці виставки укладають довгостроковий контракт із Комітетом природних ресурсів для створення необхідної техніки за представленими проектами моделей.

Учні розділені за ролями: організатор виставки, конкурсне журі, експерти, конструктори моделей, рекламодавці, критики.

Гра складається з таких етапів:

1. Вступне слово організатора виставки (уведення в гру).

2. Представлення журі.

3. Перегляд моделей. Конструктори характеризують свої моделі (із чого складається, яким газом заповнюється куля, який обсяг тощо).

4. Моделі оцінюють експерти (вирішують задачі за даними характеристики, наприклад, знайти підйомну силу кулі, знаючи щільність газу й об'єм кулі).

5. Моделі захищають рекламодавці (учні читають повідомлення про застосування даної моделі в науці та техніці).

6. Критики відзначають негативні сторони даної моделі, задають запитання (Що таке баласт, піднімальне сила, як обчислити силу Архімеда?).

7. Висновок журі. Визначення переможця. Вирішення проблемної ситуації.

Аналіз гри. Діти активно брали участь у грі, серйозно поставилися до своїх ролей. Конструктори відповідали на запитання критиків. Експерти вирішували поставлені задачі. Діти з інтересом грали й одночасно закріплювали матеріал з повітряного плавання. У класі панувала атмосфера суперництва. Діти виявляли свої творчі здібності. Урок пройшов цікаво і наочно. Я направляла діяльність учнів, але загалом вони провели гру самостійно. Цілі гри були досягнуті.

Відеофільм

Активізувати пізнавальну діяльність учнів можна, використовуючи різні ігрові ситуації. Наприклад, перебуваючи на практиці я зняла невеликий фільм на тему «Атмосферний тиск».

Даний фільм має виховні та розвивальні функції. Він сприяє розвитку логічного мислення учнів, формуванню нових умінь і навичок, закріпленню отриманих знань. Діти самі розробляють сюжет фільму, підбирають матеріал, багато працюють самостійно, виконуючи ролі і артистів, і режисерів. За допомогою даного фільму можна провести урок закріплення знань, урок вивчення нового матеріалу, підсумковий урок з теми «Атмосферний тиск». Переглядаючи досвід, можна запропонувати учням самим відповісти на поставлені у фільмі запитання, проаналізувати результати досвіду. Такий урок буде незвичайним, і учні з інтересом будуть навчатися, навіть якщо вони втомилися. Я показала фільм перед підсумковою перевірочною роботою з теми «Тиск у твердих тілах, рідинах і газах», куди входить тема «Атмосферний тиск». Вони згадали вивчений раніше матеріал.

Таким чином, ігрова діяльність сприяє навчанню учнів, робить навчання цікавим процесом, що проходить у колективній формі.

Освіта.ua
07.03.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!