Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Моніторинг: концепція й застосування
Моніторинг: концепція й застосування

Сьогодні можна знайти безліч робіт, присвячених використанню моніторингу в педагогічних дослідженнях

Моніторинг: концепція й застосування

Для кращого осмислення сутності нового підходу в обробці статистичних даних освітнього процесу дамо відповіді на основні запитання:

  • Що називається моніторингом у педагогіці?
  • Який об'єкт педагогічного моніторингу?
  • Як і якими засобами виконуються діагностичні виміри?
  • Навіщо все це потрібно?

Ось за таким коротким планом і побудуємо нашу розмову. А почнемо його з однієї суперечки, що відбувалась між ученими-педагогами. Перший стверджував, що моніторинг - усього лише нове модне слово. У добрих школах завжди збиралися статистичні дані про успішність, за якими можна було стежити за якістю роботи кожного вчителя та школи в цілому. На це другий відповів, що якби в якійсь клініці обчислювали такий параметр, як середня температура всіх хворих, то цей показник навряд чи про щось говорив би і жодним чином не характеризував би роботу клініки. Дійсно, самі по собі статистичні дані не дуже інформативні. Ними треба ще зуміти скористатись.

Саме для швидкого реагування на навчальну ситуацію був створений новий інструмент - моніторинг, під яким розуміють безперервне, тривале спостереження навчального процесу й управління ним. Педагогічний моніторинг забезпечує викладача й учнів необхідною інформацією для ухвалення рішення. Об'єкти педагогічного моніторингу - це результати навчально-виховного процесу й засобу, що використовуються для їх досягнення. Педагогічний моніторинг визначає, наскільки раціональні педагогічні засоби, реалізовані в інноваційному процесі.

Зрозуміло, що для обробки великої кількості даних необхідні комп'ютери. Зараз уже створені спеціальні комп'ютерні програми педагогічного моніторингу. З їх допомогою систематизуються й аналізуються статистичні показники якості освіти по класах і по школі в цілому за багато років.

У сучасній педагогіці поки що не існує єдиного показника якості освіти. Прийняті показники багатофакторної та комплексні, складаються із сукупності кількох параметрів. Наведемо деякі з них, розроблені академіком РАО В. П. Беспалько:

  • кількість навчальних елементів у змісті предмета;
  • усвідомленість засвоєння навчального матеріалу;
  • коефіцієнт засвоєння діяльності;
  • середній ступінь автоматизації навчальної діяльності.

На основі цих параметрів стає можливим задавати цілі навчання діагностично, а також проводити об'єктивний контроль ступеня їх досягнення. Існують комп'ютерні програми «індивідуального моніторингу». В електронну таблицю заносяться дані по кожному учню на основі проведених контрольних, зрізових робіт, тестів, програмованих опитувань та іспитів. Результати навчальної роботи кожного учня видні в динаміці, можуть бути представлені в наочній, цікавій формі діаграм, графіків тощо. Найбільш важливими, на наш погляд, є такі індивідуальні показники:

  • міцність засвоєння знань;
  • рівень сформованості обчислювальних навичок (визначається кількістю помилок на 100 математичних дій);
  • рівень орфографічної пильності;
  • кількість слів в активній лексиці (для іноземної мови) й інші.

Названі параметри взяті з освітніх стандартів із предмета й можуть бути доповнені. Як приклад наведемо програми моніторингу, складені на базі програмного забезпечення Microsoft Excel для обробки статистичних даних зрізових робіт із технології Л. Занкова.

Для виявлення характеру засвоєння граматичних знань учнем пред'являлися завдання із трьох варіантів інструкцій. Перший різновид інструкцій (і1) припускав цілком самостійну актуалізацію знань, необхідних для виконання завдання. У другому варіанті інструкцій (і2) давалась указівка на граматичні ознаки, на основі яких повинна вирішуватись дана граматична задача. І2 пред'являлась у випадку, якщо учень був не у змозі діяти за і1. Третій варіант інструкції (і3) включав усі необхідні для виконання задачі граматичні ознаки.

Наприклад, у 2-му класі завдання на згрупування окремих слів із питань формулювалось так: «Прочитати слова (сестра, синій, скакати, дядько, чорний, говорити, кислий, сміятися, слон, розмовляти, смачний, окунь, теплий, гарчати)». Слова можна розділити на три групи. Виписати кожну групу слів в окремий стовпчик.

І1. Прочитай. Ці слова можна розділити на три групи. Випиши кожну групу слів в окремий стовпчик.

І2. Прочитай. Серед цих слів є іменники, прикметники та дієслова. Іменники відповідають на запитання: хто? що? Прикметники відповідають на запитання: який? яка? яке? які? Дієслова відповідають на запитання: що робити? що робить? що робив? що зробив? Випиши іменники, прикметники та дієслова в окремі стовпчики.

І3. Прочитай. Серед цих слів є іменники, прикметники, дієслова. Іменники позначають предмети та відповідають на запитання (... указуються), прикметники позначають ознаки предметів і відповідають на запитання... Дієслова позначають дії предметів і відповідають на запитання... Випиши їх в окремі стовпчики.

Простеження характеру засвоєння граматичних знань з кожної теми здійснювалось по періодах: незабаром після введення терміна, визначення поняття, після звичайного закріплення навчального матеріалу наприкінці року. Від періоду до періоду характер граматичних завдань не змінювався. Ускладнювався тільки мовний матеріал. Велика увага приділялась у процесі вивчення засвоєння знань впливу ролі інтегрованих форм навчання, аналізу фактів, що характеризують розвиток школярів. Це значною мірою визначало вибір роботи над сторонами розумової діяльності учнів: класифікування, групування навчального матеріалу на основі розходження відповідних граматичних понять, характер аналізу матеріалу в ході його групування.

Наведемо приклад діагностичних досліджень, проведених на уроках математики. Була взята тема «Робота над умовою задачі». На уроці всі вчителі повідомляли свої учням терміни: «умова», «запитання», «дані числа», «невідоме число». Але їх зміст і взаємозв'язок не розкривались ніким. Тим часом в експериментальних класах діти вивчали загальну структуру постановки задачі відносно будь-яких об'єктів, і не тільки математичних. Під цим малось на увазі, що повинен робити учень для успішної роботи з текстом. А саме: він повинен мати ясне уявлення, з яких частин складається задача і яку інформацію несе кожна частина. Він повинен знайти умову й запитання задачі, як би вони не були розташовані в тексті й у якій би формі не були подані. У підручниках математики немає даних про саме поняття «математична задача». Тому було вирішено з'ясувати, як відбулося самостійне засвоєння поняття «задача» в учнів експериментальних і контрольних класів. Завдання були складені для 2, 3, 5-х класів і містили по 6 текстів. Наведемо по два з кожного завдання.

Завдання 1. Коли із шухляди відсипали 8 кг яблук, у ньому залишилось 15 кг. Скільки кг яблук було в шухляді?

Завдання 2. У бідоні було 14 л молока. Скільки літрів молока відлили з бідона, якщо в ньому залишилось 5 л?

Завдання 3. Маша взяла книгу, в якій було 50 сторінок. У перший день вона прочитала 12 сторінок. На другий - у 3 рази більше.

Завдання 4. Скільки витратили тканини на пошиття 18-ти майок, 31-ї сорочки та 15-ти костюмів, якщо на кожну сорочку пішло 190 дм тканини, на майку - у два рази менше тканини, ніж на сорочку, а на костюм - на 150 дм більше, ніж на майку?

Завдання 5. З Москви у Владивосток вилетів літак. Перші 3 години він летів зі швидкістю 950 км/год, а іншим шляхом - зі швидкістю 1000 км/ч. Визначте швидкість, з якою летів літак у першу годину шляху, якщо відстань від Москви до Владивостока близько 8000 км.

Деякі завдання є задачами, а інші ні, тому що в них відсутні одна чи дві необхідних ознаки. Кожне наступне завдання було складніше попереднього. Ускладнення текстів, що є задачами, відбувалося за рахунок збільшення обсягу й ускладнення структури. Ускладнення структури тексту досягалось перенесенням частини умови в запитання задачі, вираженням питання за допомогою оповідальної пропозиції. Були проведені письмові роботи на чотирьох рівнях складності. Формулювання завдань було таким.

Перший рівень. Дано три числа: 54, 4, 31. Придумайте й запишіть задачу так, щоб вона вирішувалась у три дії і щоб для її рішення треба бути використовувати тільки дані числа в тому порядку, в якому вони записані.

Другий рівень відрізнявся від першої теми тим, що була знята вимога збереження порядку використання чисел.

Третій рівень. Знято вимогу про кількість дій.

Четвертий рівень. Знято дві вимоги: про кількість дій і про порядок використання чисел.

Після того як учні самі або за допомогою вчителя склали задачу, їм пропонувалось її вирішити. Нижче наведені дані по трьох паралелях 2, 3, 5-х класів. Буквою «е» позначені експериментальні класи.

Порівняння робіт 2, 3, 5-х експериментальних (е) і контрольних класів

 

2

3

5

Умова

19

9

20

12

21

15

Запитання

23

11

19

12

22

15

Дані

18

10

19

15

20

14

Невідоме

24

16

24

13

25

17

Без помилки

17

7

16

11

19

14

Погано

2

5

3

7

3

8

1 рівень

12

6

11

7

15

8

2 рівень

4

10

5

9

3

9

3 рівень

6

4

5

9

3

6

4 рівень

4

5

4

1

5

3

прав. склад.

20

10

21

12

22

16

прав. ріш.

22

20

24

23

23

23

К-кість учнів

26

25

25

26

26

26

% ін. с. е.

% ін. з.

% ін. р. е.

% ін. р.

 

 

 

81,8

49,3

89,6

85,7

 

 

 


У рядках «умова», «запитання», «дані», «невідоме» показана кількість учнів, які правильно визначили, відповідно, умову, запитання, дані, невідоме в задачі. Нижче - два рядки, що показують кількість учнів, які виконали завдання без помилки та погано. Потім ідуть дані про кількість учнів, які виконували завдання на 1, 2, 3, 4-й рівні складності. «Прав. склад.» - кількість дітей, які правильно склали задачу за даними числовим значенням. «Прав. ріш.» - кількість учнів, які правильно вирішили свої задачі; «% ін. с. е» - загальний відсоток дітей, які правильно склали задачу з експериментальних класів; «% ін. з» - те ж саме з контрольних класів; «% ін. р. е» - загальний відсоток дітей, які правильно вирішили задачу з експериментальних класів; «% ін. р» - з контрольних класів. Варто зауважити, що дана електронна таблиця дає можливість працювати з даними в будь-якій формі: графічній, діаграмній, кругових секторів тощо, додаткова обробка числового масиву при цьому не потрібна.

І ще про один показник хотілось би сказати окремо. Крім якості знань учнів має значення ефективність способів їх одержання. Тобто треба розібратись, а яке навантаження на вчителя й учня? Бувають випадки застосування «силового впливу», що дають непогані результати в якості знань, але відбувається це за рахунок здоров'я дитини. Тому важливим показником майстерності педагога є висока та стійка мотивація до навчання; викладачу необхідно вибрати й адаптувати до конкретних умов потрібну педагогічну технологію, що дає гарантований відтворений результат.

На закінчення виражу особисту думку. Розмовляючи з колегами по роботі, доводиться обговорювати багато проблем середньої освіти. Але перше, про що заходить розмова, це, як не дивно, не фінансові складності, а своєрідність стану системи шкільної освіти, коли у стінах однієї школи уживаються різні підходи, концепції, технології та сучасні засоби викладання, і це створює певне творче середовище й інтерес до роботи. Саме тому й затримуються вчителі у школі.

Автор: А. Дахін

Освіта.ua
18.02.2009


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!