Обґрунтування проблеми
Народження нової педагогічної свідомості і нових навчальних технологій відбулося під впливом ряду історичних і соціальних змін. Особливості сучасної економічної і соціокультурної системи вимагають постійної зміни і відновлення характеру спрямованості освітньої та професійної підготовки. Передбачаються докорінні зміни існуючих стереотипів організації навчального процесу, його змісту, є потреба у розвитку творчої ініціативи педагогів у пошуках нових форм і методів педагогічної діяльності при переході від традиційних пасивних форм занять до нестандартних методів індивідуального навчання.
Досвід багатьох, особливо альтернативних, шкіл переконливо доводить, що виживають лише ті з них, котрі оволоділи дослідними законами та вміннями, та які проводять проблемні дослідження, що спрямовані на вирішення завдань педагогічної практики.
Методологія та технологія дослідної діяльності сильно просунулася вперед, перетворилась у самостійну галузь знання та стала реальним засобом управління таким складним організмом, як школа. З'явилась велика кількість інноваційних програм, авторських технологій і шкіл, альтернативних підручників. Поступово створюються організаційно-педагогічні умови, які узаконюють педагогічну творчість і спрямовують її на зв'язок педагогічної науки з практикою закладів освіти.
Згідно Закону України «Про освіту», Національної доктрини розвитку освіти в Україні значно поширилось поле вибору варіантів педагогічної діяльності. Зростання творчості підняло попит на педагогічну науку.
Зазнали зміни і структури внутрішньошкільного та позашкільного управління. В освіту прийшла теорія та практика ринкового менеджменту, з'явились психологи, соціологи, завідувачі методичними кабінетами, заступники директорів шкіл із науково-методичної роботи, навіть наукові консультанти з числа професійних учених-дослідників.
Це змінило інфраструктуру шкільної діяльності: збільшило прогнозуючу та діагностичну складові, тобто те, що зовсім недавно відносилось тільки до наукових функцій.
Школи включились у державну систему атестації педагогічних кадрів. Розпочалась розробка її програм, які базувались на знаннях науки та науковому усвідомленні своєї роботи кожним педагогом.
В Україні діє система ліцензування, акредитації та атестації закладів освіти. Це вимагає наукового проектування діяльності керівників цих закладів, розроблення концепцій, програм розвитку, освітніх програм, моніторингових служб.
Директори шкіл повинні вибирати теоретико-методологічні та технологічні засади управління як фактор самовизначення.
Школам запропоновано велику кількість управлінських технологій, що базувались на оцінці якості та дослідному підході.
У школах почали формуватися свої наукові кадри з числа директорів, їхніх заступників і вчителів. Захистивши дисертацію, ці науковці закладали основи нової системи професійного зростання педагога у середині самої школи, не входячи в інші структури.
У такому середовищі вчитель дійсно може професійно рости, змінювати свій педагогічний статус і оплату праці, не порушуючи структуру школи. При цьому, вчений став зв'язковою ланкою з науковими центрами та у значній мірі вплинув на зміни у стосунках школи з наукою.
У Національній доктрині розвитку освіти України було закладено концептуальні ідеї участі педагогічних працівників у науковій діяльності й інтеграції наукових досліджень з освітнім процесом.
Диференціація послуг науки для школи
Наука забезпечує:
- обґрунтування, пояснення та перевірку на ефективність педагогічних ідей, які народжуються у школі;
- прогнозування розвитку школи, її структур і спрямувань діяльності;
- незалежну експертизу якості освіти, яку дає школа дітям;
- створення моніторингу динаміки розвитку школи, дошкільного колективу;
- інформування педагогічного колективу та сім'ї про результати психолого-педагогічних досліджень;
- впровадження інновацій у педагогічний процес школи;
- підвищення кваліфікації педагогів у сфері методологій і технологій дослідної діяльності;
- розроблення пакетів документів щодо відкриття експериментального майданчика у закладі освіти та наукове керівництво ним;
- проведення локальних досліджень конкретних проблем закладу освіти;
- консультування з проблемних питань дошкільного навчального закладу та школи.
На даний момент наукова цінність дослідницької роботи вчителів шкіл відносно невелика. За даними наших досліджень, тільки 10,3% вчителів області мають високий, теоретико-методологічний рівень дослідження, 22,7% - методичний, 42,5% - технологічний.
Тим часом, сучасна школа стоїть на порозі глобальних змін, що охоплюють весь широкий спектр педагогічних проблем, і насамперед - професійну діяльність сучасного викладача-дослідника. Дослідження чинників спрямованості педагогічної діяльності на науково-дослідне навчання, проведене в навчальних закладах області (1200 респондентів), дозволяє констатувати, що:
- 60% педагогів вважає, що науково-дослідна діяльність дозволяє актуалізувати самореалізацію і творчий розвиток особистості вчителя;
- 12% - зв'язують дослідження з можливістю підвищення статусу навчального закладу;
- 28% - із професійно-кваліфікаційним ростом учителя-дослідника;
- 4% - із можливістю одержати якісно нове знання.
Серед труднощів, із якими стикається вчитель при організації науково-дослідної діяльності, педагоги назвали такі:
- слабке володіння методологією наукового дослідження, недолік методичної, наукової, психолого-педагогічної, спеціальної літератури (62,5%);
- велика завантаженість учителів, відсутність часу (41%);
- перевага у традиційному навчанні репродуктивних методів, що вступають у протиріччя з дослідницькими методами (6,5%).
Були виявлені певні чинники, що сприяють науково-дослідній діяльності:
- підвищення власного професійного рівня дослідницьких умінь і навичок (59%);
- створення в навчальних закладах наукової школи як єдності науково-дослідної позиції, концептуальних підходів до розвитку творчості (9%);
- удосконалювання педагогічних технологій розвитку наукової творчості учнів (32%).
Серед причин, що перешкоджають науковій роботі в освітньому процесі, були названі:
- впевненість деяких педагогів, що наукова діяльність їм невластива;
- наукообразність в освітньому процесі, тобто відірване від життя, схоластичне знання.
Зміні педагогічної свідомості вчителя
Концептуальні засади. Науково-дослідна робота - найбільш складний вид діяльності школи. За структурою, обсягом роботи та якістю вона дуже нагадує наукову діяльність. У цьому випадку школі необхідна якісна підготовка педагогічних кадрів і тісний зв'язок із вченими.
Сутність науково-дослідної діяльності міститься в створені та розробленні теоретичних засад і нових технологій, тобто у створенні нового наукового продукту, нового предмету педагогічної діяльності, який може бути науково розробленим і описаним. Така діяльність носить як методологічну, так і технологічну спрямованість.
Методологічне спрямування науково-дослідної діяльності пов'язане із самостійною розробкою закладом освіти нових педагогічних ідей, цілей, завдань, форм роботи, функцій, методів і принципів, закономірностей організації та проведення навчально-виховного процесу.
Це може бути розроблення концепції розвитку школи, моделей закладів освіти нового типу, моделей як способів організації життєдіяльності шкільного співтовариства, авторських програм, методик тощо.
Розроблення теоретичних положень і технології певної проблеми зобов'язує дослідника оволодіти методами наукового дослідження: узагальненням, абстрагуванням, ідеалізацією, моделюванням, систематизацією, інтеграцією та іншими. У педагога повинні бути розвинені рефлексія, інтуїція, передбаченість, дослідницьке чуття.
Мета та завдання програми
Мета програми:
- створення системи залучення педагогічних працівників до експериментальної та науково-дослідної діяльності;
- забезпечення розвитку професійної компетентності педагогів.
Завдання програми:
- вивчення стану справ із дослідницької та експериментальної роботи шкіл регіону;
- формування у педагогічних працівників мотивації щодо експериментальної та науково-дослідної роботи;
- розробка методичних рекомендацій щодо здійснення експериментальної та наукової роботи у навчальному закладі;
- підготовка вчителів до здійснення дослідницької, експериментальної роботи;
- забезпечення цілеспрямованого процесу експериментальних, проектних досліджень освітніх систем;
- створення умов для компетентного, дієвого, ефективного управління процесами розвитку школи, її переводу на новий якісний рівень, у здійсненні глибоких і системних інновацій;
- концентрація та координація зусилля інноваційно налаштованих педагогів школи на пошук і реалізацію інноваційних ідей, організацію комплексних досліджень.
Принципи
Програма роботи облІППО щодо залучення педагогічних працівників до експериментальної та науково-дослідної діяльності будується на таких принципах:
- наукова концептуальна обґрунтованість;
- стратегічна спрямованість;
- позитивна прогностичність;
- орієнтація на розвиток і саморозвиток;
- пошукова, творча спрямованість;
- методична оснащеність;
- співробітництво;
- адаптивність;
- ресурсозбереження.
Методологічні засади програми
- концептуальні засади чинного законодавства і Закон України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Національна доктрини розвитку освіти, Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи, Державні освітні стандарти;
- системний підхід;
- особистісно зорієнтований підхід;
- технологічний підхід;
- стратегічно-цільове планування;
- моделювання.
Механізм підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної діяльності
Основне призначення професійно-педагогічного освіти - навчити педагогів вирішувати творчі педагогічні завдання. Процес професійного становлення майбутнього вчителя повинен, по можливості, моделювати задану структуру експериментальної, науково-дослідної діяльності. В основу побудови концепції підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної діяльності були покладені системний, рефлексивно-діяльний і індивідуально-творчий підходи, що забезпечують побудову і функціонування цілісного процесу формування особистості вчителя.
З позицій системного підходу - усі ланки педагогічної освіти повинні максимально стимулювати прояв усіх компонентів експериментальної, науково-дослідної діяльності в їхній єдності.
Реалізація рефлексивно-діяльнісного підходу припускає розвиток здатності вчителя входити в активну дослідницьку позицію стосовно своєї діяльності і до себе, як її суб'єкта, з метою критичного аналізу, осмислення й оцінки її ефективності для розвитку особистості учня.
Індивідуально-творчий підхід виводить на особистісний рівень, що забезпечує виявлення і формування у вчителя творчої індивідуальності, розвиток у нього інноваційної свідомості, неповторної технології діяльності.
Процес підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної діяльності стане керованим, якщо буде задовольняти низці спеціально організованих умов:
- наступність усіх етапів багаторівневої педагогічної освіти;
- орієнтація навчання на узагальнену модель підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної діяльності;
- психологічна діагностика готовності вчителя до даного виду діяльності;
- формування в педагогів творчої активності і мотиваційно-цілісного ставлення до педагогічних досліджень;
- взаємозв'язок методологічної, спеціальної, загальнопедагогічної, психологічної і методичної підготовки вчителя;
- здійснення міжциклових і міждисциплінарних взаємодій, інтеграція знань у руслі загальних проблем наукових досліджень;
- формування у педагогів експериментальної, науково-дослідної культури, сприйнятливості до нового;
- забезпечення педагогічної практики у єдності з дослідницькою підготовкою;
- вивчення і критеріальна оцінка динаміки освоєння експериментальної, науково-дослідної діяльності вчителя.
Етапи підготовки педагога до експериментальної, науково-дослідної діяльності
Перший етап - розвиток творчої індивідуальності вчителя, формування у педагогів здібності виявляти, формулювати, аналізувати і вирішувати творчі педагогічні завдання, а також розвиток загальної технології творчого пошуку: самостійне перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію, бачення проблеми у знайомій ситуації, нової функції об'єкта, визначення структури об'єкта, бачення альтернативи розв'язання або його способу, комбінування раніше засвоєних способів діяльності в новій ситуації виниклої проблеми, розвиток критичності мислення.
Другий етап - оволодіння основами методології наукового пізнання, педагогічного дослідження. Ознайомлення педагогів із соціальними і науковими передумовами виникнення експериментальної роботи, її основними поняттями, творча інтерпретація альтернативних підходів до організації школи, вивчення основних джерел розвитку альтернативної школи, ознайомлення з різними типами інноваційних навчальних закладів тощо.
Третій етап - освоєння технології експериментальної, науково-дослідної діяльності. Ознайомлення з методикою упорядкування авторської програми, етапами експериментальної роботи у школі, участь у створенні авторської програми, аналіз і прогноз подальшого розвитку нововведення, труднощі впровадження.
Четвертий етап - практична робота на експериментальному майданчику щодо впровадження нововведення в педагогічний процес, здійснення корекції, відслідкування результатів експерименту, самоаналіз професійної діяльності. На цьому етапі формується дослідницька позиція вчителя як система його поглядів і установок щодо нововведення.
Зв'язковою ланкою усіх етапів є самоосвіта. Головним чинником експериментальної, науково-дослідної підготовки педагога є розвиток його індивідуального стилю діяльності.
Рефлексія у структурі експериментальної, науково-дослідної діяльності вчителя
Необхідним компонентом у структурі експериментальної, науково-дослідної діяльності є рефлексія, як пізнання й аналіз учителем явищ власної свідомості і діяльності (погляд на власну думку і дії з боку).
Рефлексія - це не просто знання або розуміння суб'єктом самого себе, але і його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (зв'язані з пізнанням) уявлення. Коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії - предметно-рефлексивні відношення.
Активізація рефлексивної позиції в експериментальній, науково-дослідній діяльності вчителя, безсумнівно, зв'язана з особистістю педагога, із його орієнтацією на саморозвиток. Джерелом цього процесу виступає система усвідомлених учителем протиріч у педагогічній діяльності, саме тому необхідно створювати у професійній діяльності такі ситуації, що актуалізували б рефлексивну позицію, формували позитивне самосприйняття, стимулювали процеси самоствердження.
Рефлексивна свідомість контролює процес побудови і перевірки тих або інших експериментів у школі, критично осмислює всі етапи діяльності. Є підстави припустити також, що науково-дослідна діяльність не завжди чітко усвідомлюється, принаймні, на етапі створення програм, цілей.
На наступному етапі рефлексивної діяльності вчитель аналізує себе, як суб'єкт, який корегує свою діяльність. Він здатний актуалізувати і формувати складні, адекватні розв'язуваній проблемі, шкали оцінювання; розуміти себе як людину, яка вирішує педагогічні завдання, конструктивно ставиться до своєї діяльності. У результаті рефлексії на успішне виконання діяльності, учитель із розвиненою «Я-концепцією» відчуває задоволення, упевненість, почуття свободи і щастя. Такий педагог самоутверджується як особистість, тому що знає, що здатний перебороти перешкоди особистісного і духовного росту на шляху досягнення мети. Він інтегрується в педагогічному суспільстві, передає іншим свої «знахідки», відповідає за свою експериментальну діяльність перед дітьми, керівниками, самим собою.
Показники готовності педагога до експериментальної діяльності:
- здатність до самоорганізації;
- здатність до самоаналізу, рефлексії;
- здатність відмовитися від стереотипів педагогічного мислення;
- прагнення до творчих досягнень;
- здатність до оцінювальних суджень.
- опанування методології творчої діяльності;
- володіння методами педагогічних досліджень;
- здатність акумулювати досвід творчої діяльності інших педагогів;
- здатність до співпраці та взаємодопомоги.
Управління експериментальною та науково-дослідною роботою педагогів шкіл
На рівні навчального закладу:
1. Виявлення ступеню готовності (мотиваційної, психологічної, інтелектуальної, інформаційної, технологічної) педагогічних працівників до експерименту та наукової роботи.
2. Широке розповсюдження у колективі цінностей розвитку школи у визначеному напрямі.
3. Створення у школі сприятливої дослідницької, експериментальної, творчої атмосфери.
4. Стимулювання участі в експериментальній, науковій роботі.
5. Прогнозування результативності дослідно-експериментальної роботи вчителів, які займаються науковою, експериментальною роботою.
6. Координація зусиль окремих інноваторів, дослідників чи груп, а також загальної спрямованості окремих ідей інноваційних проектів.
7. Здійснення зворотного зв'язку, підтримка, допомога вчителям, які експериментують.
8. Координація дій учителів школи, викладачів, які працюють за сумісництвом, співробітників науково-дослідних інститутів і створених у школі інтелектуальних функціональних служб, підрозділів (психологічної служби, кафедр тощо).
На рівні відділів освіти та методичних служб міста (району):
1. Піклування про підвищення професійного рівня та кваліфікації педагогічних працівників, які експериментують.
2. Здійснення контролю за роботою вчителів-дослідників, експериментаторів, якістю освіти учнів експериментальних класів, шкіл.
3. Надання у разі необхідності методичної допомоги вчителям, які займаються науковою й експериментальною роботою.
4. Матеріально-фінансове забезпечення експериментальної роботи (надання коштів для придбання науково-методичної літератури, на систематичні відрядження виконавців експерименту для консультування науковими керівниками і координаторами, для участі у конференціях, семінарах тощо).
5. Забезпечення розповсюдження позитивного досвіду вчителів-дослідників, експериментаторів, сприяння ефективному використанню результатів їх творчих пошуків.
На рівні головного управління освіти, облІППО:
1. Експертиза інноваційних та експериментальних проектів, програм, аналіз ходу їх реалізації, ефективності результатів у відповідності з цілями й завданнями, що стоять перед сучасною школою.
2. Створення алгоритмів складання дослідницьких програм з урахуванням умов і можливостей школи, призначенням здійснюваного дослідження.
3. Розробка відповідних спеціальних документів про порядок використання результатів досліджень, що є інтелектуальною власністю педагогів-дослідників.
4. Розробка критеріїв оцінки дослідної, експериментальної, наукової діяльності педагогів.
5. Розробка методичних рекомендацій щодо підготовки педагога до здійснення наукової, дослідної, експериментальної діяльності.
Очікувані результати:
- впроваджена система залучення педагогічних працівників до експериментальної, науково-дослідної роботи;
- розроблено методичний супровід педагога щодо науково-дослідної роботи у навчальному закладі;
- діє цілеспрямована, комплексна, керована система експериментальних досліджень освітніх систем;
- зміцнені зв'язки у науковій діяльності інституту, методичних служб усіх рівнів і педагогів;
- підвищується професійна компетентність педагогічних кадрів;
- формується науковий педагогічний потенціал.
Основні напрями відстеження ефективності програми:
- рівень педагогічних досліджень у навчальних закладах;
- практична значущість експериментальної роботи вчителів;
- вірогідність результатів експериментів;
- рівень самореалізації педагогів;
- узагальнення досвіду дослідницької діяльності у наукових статтях, навчальних посібниках, дисертаційних роботах;
- якість управління науково-дослідною діяльністю педагогів на всіх рівнях.
Критерієм рівня підготовки вчителя до експериментальної та науково-дослідної роботи є модель учителя-експериментатора.
Управління програмою та контроль виконання
Організація виконання Програми покладається на обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, методичні центри (кабінети) міст і районів області, інші органи управління, що визначені відповідальними у Програмі.
