• Друкувати
• Запитати
• Надіслати другу
• Поділитись
  • Facebook
  • Twitter
• Підписатись на новини

Термін «освітній простір» неоднозначний. Він належить до низки тих непростих понять, які часто-густо набувають нових відтінків у залежності від контексту наукового пошуку. Відсутність визначення даного поняття у загальних та спеціальних словниках свідчить про тривалість процесу становлення цього, здавалося б, такого буденного і часто вживаного словосполучення.

У недалекому (радянському) минулому освітній простір рідко ставав темою спеціальних досліджень вітчизняних практиків від педагогіки чи філософії. Про який-бо простір (з наголосом на семі відкритості) могло йтися в умовах тоталітарної держави, коли навчання і виховання здійснювалось на принципах авторитарної системи суспільних відносин?

Сьогодні ж ідеї педоцентризму, гуманізації, демократизації суттєво актуалізують ряд проблем, пов'язаних з поняттям освітнього простору. Найчастіше йдеться про входження України до європейського та світового освітнього простору, де останній (за аналогією з економічним, політико-правовим, інформаційним чи культурним) розглядається як об'єднання територій країн, у межах якого діють деякі загальні принципи провадження освіти, узгоджені єдині вимоги до якості навчального процесу і таке інше.

Існує, однак, і глибше розуміння аналізованого поняття. Дослідники І.К. Шалаєв та А.О. Веряєв звертають увагу на елемент узгодженості і динаміки в понятті освітнього простору [7]: він може бути «сценою», на якій розігруються певні події, або результатом, що сформований подіями даної «сцени». Іншими словами, сполучник «або» розділяє два погляди на досліджуване поняття:

• споживачів послуг систем освіти;
• професійних педагогів, управлінців.

Метою даної статті є аналіз деякого віртуального освітнього простору, що не характеризується протяжністю та обсягом, але є тим м'яким каркасом потенційного, що оточує і проникає у тканину освітніх взаємодій, епіцентром яких є основний суб'єкт освіти - той, хто навчається.

Становлення України як молодої держави європейського типу супроводжується проблемами, що пов'язані з світоглядним, моральним, духовним потенціалом людини і суспільства.

Багаторівнева, неоднорідна, різнонаправлена сукупність усього комплексу соціальних відносин, що пронизують сучасне українське суспільство, здається, вже отримала велику кількість зовнішніх та внутрішніх впливів, цілеспрямованих актів, стимулів, які мали б сприяти швидкому проходженню того етапу, який в синергетичних системах називають «точкою біфуркації» [4, с.39], за якою - перехід на якісно новий рівень, осистемлення епізодичних новоутворень, гармонізація і ціленаправлений магістральний рух ідеї нового, що нанизує на себе весь соціальний простір, одним із складових якого є й простір освітній.

Тим часом очікуваного швидкого проходження не відбувається, бо спершу має статись «тектонічний зсув» на рівні особистості, у нашому випадку - на рівні основного суб'єкта освітнього процесу. Саме той, хто навчається, є співтворцем самого себе і власного освітнього простору. Як слушно зауважують І.К. Шалаєв та А.О. Веряєв, «на формування даного [освітнього] простору впливають не лише реальні освітні події, що вже відбулися, але й потенційно мислимі, віртуальні, які можуть ніколи не відбутися чи відбуваються лише в думках суб'єктів освітнього процесу»[7].

Отже, освітній простір має щонайменше два виміри: об'єктивний і суб'єктивний. Вимір об'єктивний - це реально існуючі елементи спеціально сформованого освітнього простору, місцевого, загальнодержавного чи глобального, що представлені соціальними умовами, інформаційним та законодавчим забезпеченням, окремими освітніми системами з їх програмами та подіями: розпорядженнями, навчальними планами, статистичними звітами, конкурсами, конференціями, семінарами і т.д., - які реально існують і виявляють свій вплив на конкретного суб'єкта освітнього процесу певною, більшою чи меншою, мірою.

Вимір суб'єктивний - це ті елементи освітнього простору, що існують віртуально у свідомості людини, це простір ще нереалізованої норми, ідеалу, який виявляє зв'язок з реальним станом речей також лише певною, більшою чи меншою, мірою.

Не слід ототожнювати суб'єктивний вимір освітнього простору з індивідуальним освітнім простором суб'єкта. У першому випадку маємо на увазі той найбільш загальний освітній обшир, що може помислити суб'єкт чи бодай інтуїтивно відчути; у другому ж випадку мова може йти про те, що «в одного багата бібліотека учбової чи довідкової літератури, інший відвідує музичну школу, третій захоплений програмуванням на домашній ЕОМ» [6].

Суб'єктивний вимір освітнього простору - це весь простір освіти з точки зору її основного суб'єкта. Звуження такого простору, загромадження його іншими об'єктами, «інформаційний шум» і т.п. - все це прямо діє на якість освіти і перешкоджає виконанню нею основної функції трансляції соціально-культурного досвіду.

Навчання в певному закладі освіти та можливість вибору іншого закладу чи країни навчання, вибір навчальної дисципліни; участь у тій чи іншій програмі обміну; наявність інформації про курс лекцій запрошеного професора; можливість взяти участь у науковій конференції - ось лише деякі з елементів потенційного, що складають основу суб'єктивного виміру освітнього простору студента ВНЗ.

Чим ширший суб'єктивний вимір освітнього простору, тим ширшим стає, за Гансом-Георгом Гадамером, «власний простір свободи», «цей маленький академічний всесвіт», що «залишається однією з небагатьох можливостей зазирнути наперед у великий всесвіт людства, яке має навчитися будувати між собою нову солідарність» [2]. Крім того, «віртуальність можна розглядати як найбільш актуальний спосіб неповторності особистісного самовираження, який найбільш повно зв'язує індивіда з соціумом» [3, с.304].

У справі розширення суб'єктивного виміру простору освіти можуть бути залучені різноманітні фактори, але основним є діалог між головними дійовими особами («співрозмовниками»): тим, хто вчиться і тим, хто навчає. Такий діалог можна вважати мінімальним і центральним елементом динамічної складової освітнього простору, джерелом, що живить усе середовище освітньої взаємодії, елементом, який за своєю суттю є запереченням усього монологічного в освіті.

Діалогічні реакції основних суб'єктів освітнього процесу є найбільш ефективними чинниками в формуванні суб'єктивного виміру освітнього простору, що виявляється в миттєвості реакцій на будь-які соціально значимі «флуктуації»; поліфонічності ідей та підходів до розв'язання актуальних проблем в освітньому процесі; співсприйнятті та співтворчості «співрозмовників»; правильному акцентному виділенні вагомого, ігноруванні негативного досвіду; можливості моделювання індивідуальних навчально-виховних маршрутів; необмеженості рамок діалогу, формуванні все нових предметно-тематичних утворень; демократизмі та культурі щирості, основою яких є взаємна довіра та зацікавлене партнерство; можливості розширення кола учасників діалогу та тематичному розгортанні і т.п.

Як проходить діалог суб'єктів освітнього простору сьогодні? На жаль, «в традиційній системі освіти зазвичай доводиться спостерігати зразки поведінки, що належать до авторитарного типу: ролі вчителів та учнів строго закріплені, форми взаємодії ритуалізовані» [1, с.40]. Такий стан речей буде тим швидше відходити в минуле, чим раніше і глибше укоріниться Бахтінське «свідомість є тоді, коли є дві свідомості», тобто розуміння діалогічності як основної форми пізнання [5, с.114], як основного засобу ефективного формування освітнього простору людини.

Погляд на простір освіти з точки зору її основного суб'єкта має стимулювати працювати виключно на людину - основну цінність майбутньої освіти з багатостороннім «рухом на випередження» [4].

Література

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

2. Квіт Сергій . Призначення університету і клітка для тигра // Дзеркало тижня. - 2006. - №3.

3. Колесников В.А. Вызовы современности и философия: Материалы «Круглого стола», посвященного Дню философии ЮНЕСКО. Кыргызско-Российский Славянский университет / Под общ.ред. И.И. Ивановой. Бишкек, 2004. С.298-308

4. Лутай В. Рух на випередження (Реформування вищої освіти на основі становлення філософсько-методологічної парадигми постнекласичної науки) // Вища освіта України. - 2001. - №2. - С. 33-43.

5. Майборода Д. В. Диалог. // Постмодернизм. Энциклопедия. - М.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001.- 1040 c.

6. Шалаев И. К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме.

7. Шалаев И. К., Веряев А. А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства.

05.12.2010