• Друкувати
• Запитати
• Надіслати другу
• Поділитись
  • Facebook
  • Twitter
• Підписатись на новини

Розумове виховання. Суть розумового виховання і його завдання. Розумове виховання світогляду. Поговоримо про дуже необхідне поняття – розумове виховання. Воно передбачає набування знань і формування наукового світогляду, розвиток пізнавальних і творчих здібностей, вироблення культури розумової праці, виховання інтересу й потреби в розумовій діяльності, у постійному збагаченні науковими знаннями, в застосуванні їх на практиці.

Розумове виховання відбувається в процесі набування наукових знань, але не зводиться до нагромадження певного їх обсягу. Процес набування знань і якісне їх поглиблення будуть фактором розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями, духовним багатством людини, що позначається на ідейній спрямованості її життя, на її праці, суспільній активності, інтересах. Формування світогляду – це серцевина розумового виховання.

Розумове виховання означає постійне змагання учнів усіма духовними цінностями суспільства; таке збагачення гармонійно поєднує навчально–виховний процес у школі і життя суспільства.

Навчання – найважливіший засіб розумового виховання. Успіх розумового виховання в процесі навчання визначають такі фактори, як:

• багатство всього духовного життя школи;
• духовне багатство вчителя, широта його кругозору, його ерудиція, культура;
• зміст навчальних програм;
• характер методів навчання; організація розумової праці учнів на уроках і дома.

У процесі навчання здійснюється головна мета розумового виховання – розумовий розвиток. Як без знання азбуки людина не може читати, так і без розумового розвитку, без гнучкої, жвавої думки неможливе розумове виховання.

Як практично здійснювати розумове виховання? Ніколи не можна забувати про багатство дійсних відносин. Учень розумово виховується лише тоді, коли його оточує атмосфера багатогранних інтелектуальних інтересів і запитів, коли його спілкування з навколишніми людьми пройняте допитливою думкою, пошуками. Турбота про інтелектуальне багатство всього шкільного життя – вирішальна умова повноцінного розумового виховання.

Кожний учитель повинен бути вмілим, вдумливим вихователем розуму учнів. Розумове виховання в процесі навчання здійснюється лише тоді, коли нагромадження знань, розширення обсягу знань учитель розглядає не як кінцеву мету процесу навчання, а лише як один із засобів розвитку пізнавальних і творчих сил і гнучкої, допитливої думки. У такого вчителя знання, що їх набувають учні, виступають як інструмент, за допомогою якого учень свідомо робить нові кроки в пізнанні навколишнього світу.

Перенесення засвоєних методів пізнання на нові об’єкти стає в такому разі закономірністю розумової діяльності учнів: надалі вони вже самостійно досліджують причинно–наслідкові зв’язки нових явищ, процесів, подій. У зв’язку з цим найважливішим елементом розумового виховання стають: при вивченні предметів природничого циклу – продуктивна праця, дослідження, експеримент; при вивченні гуманітарних предметів – самостійне вивчення життєвих явищ, літературних джерел, літературно-творчі спроби.

Світогляд – не тільки система поглядів на світ, що панує в даному суспільстві, а й суб’єктивний стан особистості, який виявляється в її думках, почуттях, волі, діяльності. У світогляді – єдність свідомості, поглядів, переконань і діяльності.

Формування наукового світогляду залежить від того, наскільки глибоко усвідомлюють учні головні, провідні ідеї основ наук: матеріальність і пізнаванність світу, взаємний розвиток і обумовленість явищ; можливість і закономірну необхідність перетворення навколишнього світу людиною; пізнаванність суті і причин суспільних явищ; соціальну обумовленість поглядів на добро і зло, справедливість і несправедливість; боротьбу за свободу і незалежність; перетворення праці в органічну потребу людини.

В.О. Сухомлинський вбачає важливе виховне завдання в тому, щоб погляд на світ виявлявся не тільки в умінні пояснювати суть явищ, а й у практичній діяльності, у праці. Досліджуючи факти, явища навколишнього світу, пізнаючи закономірності природи, переконуючись в істинності, правдивості наукових поглядів, учень водночас прагне щось довести, утвердити, відстояти. Мислення в процесі навчання стає процесом самостійного формування наукового світогляду за тієї умови, коли розумова праця зачіпає інтереси особистості.

Науковий світогляд – це сплав думки, почуття і волі; світогляд формується тоді, коли пізнання є водночас боротьбою за підкорення сил природи і осмислення навколишнього суспільного життя. У системі розумового виховання по В.О. Сухомлинському є трудові завдання, головна мета яких – формування світогляду. В.О. Сухомлинський вважав, що формування світогляду, особистого погляду на явища навколишнього світу зачіпає всі сфери духовного життя учня – мислення, почуття, волю, діяльність. У дитини молодшого віку знання, якими вона оволодіває, особливо тісно злиті з її суб’єктивним досвідом. Це злиття, єдність думки і суб’єктивного досвіду значною мірою зберігається й у середньому і навіть у старшому віці.

Для формування світогляду дуже важливо, щоб розумові операції знаходили відображення в практичній діяльності учня. Досвідчені вчителі не приурочують роз’яснення тієї чи іншої ідеї наукового світогляду до вивчення якого-небудь одного чи кількох розділів програми. Вони прагнуть до того, щоб ідея виявлялася багаторазово в особистій діяльності. Матеріалістична ідея стає особистим поглядом дитини тоді, коли є особисте ставлення дитини до праці, що виражає ідею, розкриває її.

Дослідницький характер розумової праці. В.О. Сухомлинський надає виняткового значення дослідницькому характеру розумової праці: спостерігаючи, думаючи, вивчаючи, зіставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини потрібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування. Так, наприклад, перед тим як вивчати насіння зернових і бобових культур, учні Павлиської школи пророщували насіння, звертаючи при цьому увагу на особливості кожного виду, роблячи перші спостереження за загальними і специфічними властивостями. В учнів виникають запитання. Ці пошуки самі собою пробуджують позитивні емоції, що становлять психологічну основу особистого ставлення дитини до істини.

Дослідницький характер розумової праці важливий не тільки там, де учні мають справу з наочними сторонами предметів і явищ. Для процесу мислення учні залучають весь наявний у них запас узагальнюючих думок(висновків, законів, формул тощо) про предмети і явища. Наприклад, на уроці фізики дається наукове поняття про потужність. Вчитель спонукає учнів до того, щоб вони замислилися над особливостями роботи, що її виконують машини і тварини. Об’єктом думки є вже не лише наочні сторони предметів, а й узагальнюючий висновок про здатність виконувати більшу і меншу кількість роботи за одиницю часу – цей висновок сформулювався в свідомості учнів у процесі життєвої практики. Оперуючи цим висновком, вони досліджують явища, безпосередніми спостерігачами яких їм не доводилося бути.

Мета будь-якого досліду, лабораторної чи практичної роботи – не тільки розкрити ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв’язок, а й добитися, щоб учні виявляли розумову і вольову активність, прагнули зробити хоч би маленький крок на шляху використання сил природи. У процесі таких дослідів ще глибше пізнається дійсність, але водночас людина пізнає і сама себе, переконується, що вона не іграшка в руках сліпих сил природи. Дослід, експеримент, праця, в ході яких ідея стає особистим переконанням, поглядом, – це сама суть багатства дійсних духовних відносин учня.

Люди, які в роки отроцтва і ранньої юності виконували трудові завдання, що мали світоглядну спрямованість, у зрілі роки відзначаються тим, що в них є свої погляди на важливі закономірності природи і праці; ці люди працюють творчо, своєю працею вони щось доводять, перевіряють. Ці люди допитливі й цікаві. Вони прагнуть зрозуміти складні переплетення причинно-наслідкових зв’язків у явищах природи, люблять фізичну працю й прагнуть внести в неї інтелектуальне начало. Вони переконують своїх товаришів по праці в тому, що жодне явище не може лишитися непізнаним, невивченим.

Навчити дитину активно бачити світ, керуватися в праці переконаннями – одна з головних передумов того, щоб знання виховували. В.О. Сухомлинський вбачає одне з найважливіших виховних завдань у тому, щоб світоглядні переконання формувалися в процесі активної діяльності. Одним з головних переконань, в яких розкривається активне бачення світу, є переконання в тому, що людина не тільки пізнає навколишній світ, а й своїм розумом, своїми творчими силами, працею підкорює сили природи, перетворює життя. Активне бачення світу полягає в тому, що дитина не тільки повинна добути істину основною працею, а й осмислити її, пережити як радість відкриття і подолання труднощів. Тоді істина стає для неї чимось дорогим, близьким.

Одне з найголовніших завдань виховального навчання – не допустити байдужого ставлення учня до знань, які він здобуває, такого ставлення, коли йому немає ніякого діла до їх змісту. Формування наукового світогляду – це вдумливе проникнення вихователя в душу дитини, уміле педагогічне керівництво її мисленням, процесом пізнання навколишнього світу, трудовою діяльністю.

Знання лише тоді стають фактором формування наукового світогляду, коли процес навчання є частиною багатогранного інтелектуального життя вихованця, коли починається “гра” його інтелектуальних і вольових сил, коли навчання відкриває йому вікно у світ і в цьому світі йому відкривається багато цікавого, захоплюючого, коли він шукає в книжках, у природі, у навколишньому світі відповіді на питання, що його хвилюють. Жадоба знань – це не тільки результат умілого організованого викладання, а й сама сутність процесу формування наукового світогляду.

Загально дидактичні методи навчання. Методи проведення уроків по В.О. Сухомлинському. Як говорив В.О. Сухомлинський, всі загально дидактичні методи навчання можна поділити на дві групи.

Перша – методи, що забезпечують первинне сприйняття знань і вмінь учнями: розповідь, пояснення, лекція, опис; тлумачення понять, інструктаж, бесіда; самостійне читання книжки для первинного сприйняття знань; демонстрація і ілюстрація (кіно, схеми, картини, телебачення, діаграми, макети, таблиці, муляжі, моделі); показ трудового процесу, вміння; самостійне спостереження, екскурсія, практична і лабораторна робота в процесі самостійного оволодіння знаннями; показ фізичних вправ.

Друга – методи усвідомлення, розвитку і поглиблення знань: вправи (усні, письмові, технічні); пояснення фактів і явищ природи, праці, суспільного життя; дискусії, творчі письмові роботи (твори, реферати, анотації, складання задач, програмування); виготовлення навчальних посібників і приладів, графічні роботи, лабораторні роботи, експеримент (на навчально-дослідній ділянці, в лабораторії, у кабінеті); керування машинами, механізмами, апаратами для поглиблення, розвитку, застосування знань і вмінь; тривала трудова діяльність, що поєднує мету практичної діяльності і мету вдосконалення вмінь та поглиблення знань.

Успіх розумового виховання залежить від творчого застосування методів навчання, від різноманітності тих деталей, які зумовлюються конкретною обстановкою і не можуть бути передбачені заздалегідь теорією навчання. Практика – невичерпне джерело теорії саме тому, що в практиці розкривається вся багатогранність теорії.

Дуже важливою умовою повноцінного розумового виховання є відповідність методів навчання, структури уроку і взагалі всіх організаційних та педагогічних елементів навчальній і виховній меті матеріалу, завданням всебічного розвитку учнів. Знання набувають для того, щоб у певній формі застосувати в житті, щоб переконаннями, які сформувалися в процесі навчання, людина керувалася в моральних, трудових, суспільних, естетичних відношеннях з людьми. Саме в цьому, у характері застосування знань, – суть єдності морального і розумового розвитку. Готуючись до уроку, педагог повинен придумати, як відбиватимуться повідомлювані ним знання в розумі його учнів. Залежно від цього він вибирає методи навчання.

Відповідність методів навчання завданням розумового розвитку визначає і структуру уроків, взаємозалежність їх етапів. Педагогічний колектив на чолі з В.О.Сухомлинським виробив структуру уроку для початкових, середніх і старших класів. У побудові уроку вони виходили з принципів:

Поєднання, об’єднання, злиття практичної роботи, що виконують учні, з первинним сприйняттям знань, з їх поглибленням, розвитком, застосуванням. У зв’язку з цим закріплення знань не є етапом уроку. Закріплення знань – це тривалий процес, що охоплює не тільки спеціальні вправи, лабораторні роботи та інші види самостійної роботи, а й оволодіння новими знаннями.

Застосування знань (у різноманітних формах) як найважливіші, головний шлях не тільки поглиблення, розвитку знань, а й їх виявлення, перевірки, обліку. Застосуванням знань педагогічний колектив прагне забезпечити постійний зворотній зв’язок: одержання вчителем інформації про те, як учні думають, яких результатів досягає кожен учень. Своєчасне одержання вчителем інформації про розумову працю кожного учня залежить від того, наскільки правильно дібрано завдання для застосування знань, наскільки враховано індивідуальні сили й здібності і особливо самостійність, індивідуальний характер розумової праці.

Тривалість і поступовість процесу оволодіння знаннями. Якщо на вивчення того чи іншого розділу програмою передбачено три години, то це зовсім не означає, що після цих трьох годин учні повністю оволоділи знаннями. Знання розвиваються, поглиблюються поступово і протягом тривалого часу. Розвиток, поглиблення знань – тривалий процес, що відбувається і на уроці, і під час виконання домашніх завдань, і в ході самоосвіти (читання літератури, підготовка доповідей і рефератів тощо). Практична робота потрібна для закріплення, розвитку, поглиблення знань, розподіляється на тривалий час.

Уроки, що ґрунтуються на цих принципах, дуже різноманітні за структурою. У школі В.О. Сухомлинського на переважній більшості уроків граматики та арифметики в І-ІV класах робота починається з практичного застосування знань, здобутих раніше; у процесі цієї роботи поглиблюється розуміння правил, закономірностей, визначень та інших узагальнень. Чим яскравіше виступає в роботі учнів застосування, практичне використання знань у процесі їх розвитку і поглиблення, тим більше можливостей для перевірки знань і тим менша потреба в їх спеціальній перевірці.

У школі В.О. Сухомлинського учитель І-ІV класів склав таку систему задач, у процесі розв’язування яких практично застосовуються всі знання мір довжини, ваги, об’єму, площі, що їх діти повинні міцно засвоїти в початковій школі. Якщо, розв’язуючи ці задачі, дитина щось забула, вона тут вже сама шукає те, чого не знає. Це дуже важливий методичний прийом, який використовувався і в молодших, і в середніх, і в старших класах: те, що треба назавжди засвоїти, запам’ятати, зберегти в пам’яті, пригадується, повторюється не у відриві від конкретних практичних знань, а з певною метою, при виконанні певної справи. Наприклад, один з учителів математики Павлиської середньої школи склав систему задач з тригонометрії, розв’язуючи яку учні без заучування запам’ятовують тригонометричні функції.

У середніх класах ще більше зростає роль осмислювання, розвитку, поглиблення знань у процесі оволодіння новими знаннями. У пояснення, розповідь дедалі більшою мірою вводяться елементи інструктажу – як працювати самостійно, і водночас інструктаж дедалі більше починає посідати особливе місце як самостійний метод. На уроках математики найважливішим шляхом поглибленого усвідомлення матеріалу є застосування знань. Особливо важливо це в тих випадках, коли сама суть знань, що їх набувають, полягає в виробленні вмінь, які ґрунтуються на розумінні теоретичного матеріалу.

У системі роботи кожного вчителя середніх і старших класів повинні по методу В.О. Сухомлинського виробитися шляхи, форми, прийоми поєднання вивчення нового матеріалу із застосуванням знань і вмінь. У середніх класах ще більшого значення, ніж на початковому етапі, набуває робота, мета якої – заучування і збереження в пам’яті. По методу В.О. Сухомлинського, вчителі повинні добиватися того, щоб формули, позначення, одиниці вимірювання, особливості і властивості речовин та інші узагальнення повторювалися в процесі практичної роботи, пов'язаної як з поглибленням, розвитком, застосуванням знань, так і з працею.

Підготовка до уроків повинна вимагати перспективності, уміння бачити працю учнів протягом року, розподіляти її, по-перше, в часі, по-друге, між класною і домашньою роботою. Предметом особливої уваги є правильний взаємозв’язок між лекцією і подальшою самостійною практичною роботою.

Лекційно-лабораторна система проведення уроків. При лекційно – лабораторній системі уроків вивчати нову тему можна не з лекції, а з практичної роботи, яку виконують паралельно в класі і дома; в такому разі лекцією вчителя (або рефератом кращого учня) закінчується вивчення теми. В Павлиській середній школі викладачі в окремих випадках починають вивчення нового матеріалу з реферату одного з найкращих учнів. У цьому рефераті узагальнюються поняття, теореми, висновки, правила закономірності, що підводять до вивчення нового матеріалу.

Практичну роботу, що йде за лекцією (рефератом одного з кращих учнів) або передує їй, виконують найрізноманітнішими методами і прийомами – залежно від змісту матеріалу, характеру знань і форм їх застосування. На уроках математики – це розв’язування задач і прикладів, складання задач, графіків, розрахунків; практичні вимірювальні роботи на місцевості (чи майстерні, у кабінеті, лабораторії); аналіз різних варіантів доведення теорем; програмування (для моделей з програмним керуванням); складання характеристик роботи машин і механізмів (наприклад, на основі даних швидкостей обертання робочого вала, редуктора, робочих органів тощо); аналіз статистичних та інших цифрових даних для визначення закономірностей, висновків; виготовлення моделей, що ілюструють доведення теореми; заняття старшокласників з юними математиками – найбільш здібними учнями молодших і середніх класів.

Учителі математики повинні добиватися того, щоб, розв'язуючи задачі, кожен учень працював самостійно, усвідомлював теоретичні узагальнення, викладені в лекції вчителя чи в рефераті товариша. Для самостійної роботи можна добирати кілька варіантів задач, як правило, чотири. Перші три варіанти різної складності відповідають вимогам програми. Четвертий варіант включає щось таке, що виходить за межі програми; він розрахований на сильних, талановитих учнів, з якими проводять індивідуальну роботу в гуртках, а також на виховання нових талантів.

Диференціація завдань викликає у школярів великий інтерес, розкриває їх здібності, спонукає до змагання, допомагає вчителеві вивчати й оцінювати знання в процесі роботи. Учні прагнуть вибрати складніший варіант і розв'язати задачу оригінальним способом. Часто, виконавши легший варіант, учень береться за складніший, долає труднощі і виконує роботу. Завдяки роботі над завданнями в кількох варіантах в учнів розвивається почуття змагання. Найбільш вдалі, оригінальні розв’язання можна вмістити в математичну стен газету.

Під час практичних занять, у міру розвитку, поглиблення знань окремих учнів з даної теми, вчитель може дати на уроці двом – трьом учням (іноді чотирьом – п’яти) кілька варіантів завдань з позначкою “залікові”. Учень вибирає для себе посильний варіант і розв’язує задачу. В окремих випадках, крім розв’язування задачі, в залікове завдання можна включити складання нової задачі (креслення, схеми, розрахунку, діаграми). Для всього класу продовжується навчання, а для окремих учнів проводиться облік знань. До кінця вивчення великого розділу (теми) можна оцінити знання всіх учнів. Тому, хто вже має оцінку, вчитель може дати складніші завдання з попередніх розділів (тем) або ж запропонувати самостійно перейти до вивчення іншого розділу.

Під час вивчення окремих тем з математики як заключний етап роботи можна провести урок практичного застосування знань. Мета такого уроку – навчити учнів самостійно використовувати знання в практичній праці, в оволодінні новими знаннями, в теоретичному дослідженні, експерименті, лабораторній роботі.

До уроку практичного застосування знань учитель повинен готувати учнів заздалегідь (ця підготовка може входити у практичну роботу на заняттях, присвячених поглибленню знань). Групам учнів дається завдання, пов’язане з вимірюванням, складанням розрахунків, характеристикою технологічних процесів. Виконавши одне чи кілька завдань (на вибір), учень пише звіт. Найкращі розв’язання можна помістити в математичну стен газету.

Особливе місце в лекційно – лабораторній системі займають уроки, на яких учні цілком самостійно вивчають новий матеріал. Тут на перше місце виходить самостійна робота над кількома джерелами; читання поєднується з дослідженням явища в процесі виконання практичних робіт. Лекційно – лабораторна система сприяє тому, що всі учні самі беруть активну участь у добуванні знань. За цієї системи учень, його внутрішній духовний світ – це не тільки об’єкт методики навчання, а й головна сила методики.

14.01.2011