• Друкувати
• Запитати
• Надіслати другу
• Поділитись
  • Facebook
  • Twitter
• Підписатись на новини

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних досягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь.

Деякі автори, наприклад В. Оконь і І. П. Підласий, визначають ці концепції: як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. «Дидактичні системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, створених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання».

Педагогічні поняття концепції навчання і дидактичні системи тотожні за змістом, у зв'язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття. І. П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які принципово різняться між собою:

• система Й.Ф. Гербарта;
• дидактична система Дж. Дьюї;
• досконала система.

Отже, можна виділити три групи концепцій навчання:

• традиційну;
• педоцентристську;
• сучасну.

Кожна група складається з певних напрямів і педагогічних теорій. Цей поділ здійснено на основі розуміння дидактичного процесу - об'єкта і предмета дидактики.

У традиційний системі навчання домінантну роль відіграє викладання – діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцію навчання бідноти І. Г. Песталоцці, теорію матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристській концепції головний акцент робиться на учінні – діяльності учня. В основі цієї концепції педоцентризм Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи німецького педагога, теоретика трудової школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи дії німецького педагога, теоретика експериментальної педагогіки В. Лая (1862-1926).

Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики. До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі:

• теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД);
• програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання;
• педагогіку співробітництва;
• гуманістичну педагогіку тощо.

Дидактичні системи Й.Ф. Гербарта і Дж. Дьюї

Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях Йогонна Фрідріха Гербарта і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у відокремленні етапів (ступенів)навчання: ясність - асоціація - система - метод. Ці формальні ступені (етапи) не залежать від змісту навчального матеріалу, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів. Процес навчання відповідно плине від уявлень до понять, від понять до умінь теоретичного характеру.

Логіку навчання Гербарт розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практиці. Проте ця система хибує відірваністю від інтересів і потреб учня та від життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостійність, ініціативність і творчість.

«За сучасними оцінками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне під її впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що підлягають заучуванню; активним у навчальному процесі насамперед має бути учитель, учням відводилася пасивна роль, вони мусять «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; найбільш досконалою визнавалася схема уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не має права потурати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог й інтересів. Але без дидактики Гербарта, даного ним поштовху, без критичного осмислення досвіду гербартанського виховання не було б сучасної теорії і практики».

На початку ХХ століття з'являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Джана Дьюї. Її також називають прогресивістькою, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності учнів. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних навичок і вмінь. Цей напрям у педагогіці враховував особливості учнів і був протиставленням гербартанській моделі навчання « школі книжного навчання» протиставляли «школу праці та життя»).

Піддавалися критиці такі недоліки гербартанської моделі навчання:

• поверхове виховання, що ґрунтувалося на дисциплінарних заходах;
• «книжність» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям;
• передавання учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів навчання, спрямованих на запам'ятовування навчального матеріалу;
• недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;
• відрив змісту навчання від суспільних потреб;
• недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обґрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, людина починає мислити тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї має важливе значення. Правильне організоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Відповідно, структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від здобутих знань. Ці етапи процесу навчання в порівнянні з гербартанською системою справді моделюють в учнів дослідницьке мислення, сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Місце «книжного учіння» зайняло «активне учіння», в основі якого лежить власна пізнавальна активність учня. Вчитель є помічником, який не нав'язує учневі ні змісту навчального матеріалу, ні методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощів, коли учні самі звертаються до нього по допомогу. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки приблизно визначався вчителем. Усне й письмове слово поступилося місцем теоретичним і практичним заняттям, на яких проводилася самостійна дослідницька робота учнів.

Безумовно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвиткові мислення, умінню вирішувати проблеми, дає змогу розвивати учнів. Однак абсолютизація такої системи, її поширення на всі предмети та рівні викликає сумніви, заперечення. Переоцінка спонтанної діяльності учнів, направленість учіння тільки на їхні інтереси призволить до не систематичності, випадкового добору навчального матеріалу. Таке навчання не є економічним, бо передбачає великі витрати часу. Педагог стає консультантом і не може керувати процесом учіння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизовані, фундаментальні знання на високому академічному рівні методом директивного навчання і, як наслідок, втратити індивідуальність, психологічну своєрідність і гальмувати розвиток особистості; або надати безконтрольну ініціативу учням в дидактичному процесі, керуючись тільки їхніми потребами - і тим самим втратити систематичність в навчанні, знизити рівень освіти. Розв'язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.

Сучасні дидактичні системи

Друга половина ХХ століття характеризується розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так і за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особливості:

• її методологічною основою є об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, гуманізм, гуманістична психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу й інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму.

«Хоча й повільно, іде з кожним роком все впевненіше серед вітчизняних дослідників зміцнюється розуміння комплексного підходу до створення сучасної дидактичної системи як головного методологічного принципу. Тільки та дидактична система буде придатною для вирішення цього завдання, глобального освітнього завдання всебічного й гармонійного розвитку особистості, яке спирається на всю сукупність сучасних знань про механізми навчання, цілі і мотиви пізнавальної діяльності. Таку систему можна було б назвати ідеальною»;

• в ній сутність навчання не зводиться ні до передавання учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних винаходів учнів, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б давала змогу учням не тільки засвоювати більшу суму знань, умінь і навичок (сама по собі вона буде недостатньою), іде й формувати в них уміння швидко орієнтуватися в тій чи іншій галузі знань, знаходити потрібну інформацію, тобто систему, яка готувала б учнів до самоосвітньої діяльності»;
• вона має ґрунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі, яка «спрямована на реалізацію проектних форм взаємодії педагогів і школярів, на вдосконалення культури спілкування вчителів, їхньої здатності коректно розв'язувати складні навчальні і поза навчальні ситуації. Технологічною формою реалізації цієї парадигми мають бути суб'єкт-суб'єктні взаємини між педагогами й учнями.

Вищезазначені особливості сучасної дидактичної системи передбачають зміну стратегії національної системи освіти, яка має стосуватися, на думку Г. О. Балла, стратегії «розвитку освіти» і стратегії “самої педагогічної діяльності“.

Таким чином, основним завданням освіти в сучасних умовах є її переведення «...у внутрішній світ особистості. Для цього необхідно організувати психологічно обґрунтовану діяльність двох рівнозначних у відношеннях суб'єктів: учитель - учень, прагнучи актуалізувати формування в учнів внутрішньо-особистісної мотивації при задоволенні їхніх сутнісних (існуючих і формованих) потреб. Йдеться про освітню технологію - внутрішню організацію змісту, тобто про логіку і структуру змісту в контексті взаємовідношень учасників освітньої, зокрема і педагогічної дії».

Як такої єдиної сучасної дидактичної системи в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, які мають загальні риси та закономірності. ці концепції навчання в більшості підходів передбачають не тільки формування знань, іде й загальний всебічний і гармонійний розвиток особистості учня, його духовних, інтелектуальних, фізичних та інших навичок та вмінь, формування мотивацій навчально-пізнавальної та майбутньої повноцінної змістовної життєдіяльності. Вони спрямовані на «цілісне особистісне зростання» учня як суб'єкта учіння. Психологічною, метою такої освіти є намагання дати «...загальний розвиток учням, в тому числі пізнавальний, емоційно-вольовий, моральний і естетичний».

Зміст навчання ґрунтується в основному на навчальних предметах, хоча можуть бути також інтегративні курси. Навчальний процес має адекватно відповідати цілям і змістові навчання, і в зв'язку з цим він розуміється як двосторонній і керований педагогом. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організовує і веде їх, стимулює самостійну роботу, водночас уникаючи крайнощів традиційної та педоцентристської дидактики і використовуючи їхні достоїнства. Розглянемо деякі з цих концепцій.

Програмована концепція навчання

Ця концепція почала розвиватися в 40-50-х раках у США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б. Скіннер і Н. Краудер, у Радянському Союзі - В. П Беспалько, С. А. Буссаді, П. Я. Гальперін, Н Ф. Тализіна.

У 60-х раках директор Інституту кібернетики НАН України академік В, М. Глушков, психолог академік Г.С.Костюк, професори Г. О. Балл і О, М Довгялло розпочали піонерські дослідження у цьому напрямі в Україні, завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних машин у системі освіти, інформатизація освіти, використання персональних комп'ютерів у навчальному процесі середньої і вищої школи. Сьогодні в Україні тривають такі дослідження під керівництвом академіка М.І.Жалдака і члена-кореспондента АПН України А. Ф. Верланя.

Програмоване навчання надало поштовх розвиткові технологій навчання, розробці теорії та практики технічно складних навчальних систем. «Програмоване навчання – метод навчання людини з використанням програми управління (й часто називають і програмою навчання) процесом засвоєння знань, умінь і навичок, складеної так, що на кожному ступені навчального процесу чітко обумовлюються ті знання, уміння і навички, які мають бути засвоєні, і контролюється процес засвоєння».

Головна ідея цієї концепції - управління учінням, навчально-пізнавальними діями учнів за допомогою навчальної програми.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якаю розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідовні мікро етапи опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин:

• доза інформації про предмет, який вивчається;
• завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;
• контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

В теорії та на практиці програмованого навчання сформувалися два відносно самостійні підходи - лінійний та розгалужений. Автором першого підходу є Б. Скіннер(1904-1990). Матеріал, що вивчається, розподіляється на невеликі «порції», які доступні для засвоєння і закінчуються кількома контрольними запитаннями. Ч. Купісевич сформулював основні засади створення та використання лінійного програмування в навчальному процесі: розподіл навчального матеріалу на дрі6ні «порції»; активізація діяльності учнів шляхом вказівок що і як робити; негайна оцінка відповіді або дії (принцип зворотного зв'язку); індивідуалізація темпу і змісту навчання.

Достоїнством лінійного програмування е те, що суб'єкти учіння обов'язково опановують навчальний матеріал, завдяки невеликим його «порціям», безпосередньому контролю і перевірці, можливості відтворення навчальних дій. Однак цей підхід має певні недоліки. Наприклад, він не дає змоги учневі чітко з'ясувати для себе загальні цілі навчання, досягти мети стрибком, індивідуалізувати зміст навчання, сковує творче мислення і самостійність.

Розгалужене програмування набуло свого розвитку з урахуванням переваг і недоліків лінійного програмування. Принципово розгалужене програмування відрізняється від лінійного двома особливостями.

Автор цього варіанта Н. Краудер, по-перше, пропонував задавати навчальний матеріал не малими «порціями», а логічно завершеними і великими блоками для того, щоб суб'єкти учіння могли глибоко і всебічно проаналізувати його зміст; по-друге, під час виконання контрольного завдання визначати правильну відповідь з набору відповідей, де є, ще й неповні та неправильні відповіді, які містять системні помилки.

Коли учень дав правильну відповідь, він переходить до наступного мікро етапу. В іншому разі йому дається пояснення сутності помилки, і він отримує завдання працювати з однією із додаткових програм з урахуванням виду помилки або повернутися до вихідного пункту. Отже, розглянута програма веде учнів до навчальної мети різними шляхами залежно від їх відповідей та помилок. Так досягається індивідуалізація навчання.

Однак і цей варіант програмування має недоліки. Основними серед них є вибір учнем правильної відповіді, який провокує його на відгадування відповідей, запам'ятовування та вилучення помилкових тощо. Розглянуте програмування не дає учневі цілісного і системного уявлення про матеріал, що вивчається.

3 метою подолання недоліків лінійного та розгалуженого програмування створено змішане програмування, яке є комбінацією двох перших. На сучасному етапі практично використовується змішаний варіант програмування. Такі програми навчання виявляються найбільш ефективними для формування практичних навичок і вмінь.

Для навчання спеціалістів практичного спрямування можна ефективно використовувати психологічний варіант програмування, за пропонований П. Я. Гальперіним і Н. Ф. Тализіною. Ця концепція має назву «теорія поетапного формування розумових дій» і базується на трьох обов'язкових, незалежно від предметного змісту, компонентах: орієнтовна основа дій, виконавчі дії, корекційно-контрольні дії.

Як розвиток ідеї програмування в навчанні виникли блокове та модульне навчання. Автором блокового навчання є Ч. Купісевич. Воно здійснюється на основі гнучкої програми, яка в своїй Основі має змішане програмування, але включає в себе і традиційний текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 року.

Основною метою такого програмування е багатостороннє навчання і пристосування методу до різноманітних організаційних умов навчання. Назва цієї програми - «Метод блокового програмування» - свідчить, що в цьому методі використовується декілька блоків, кожен з яких потребує від учнів певних зусиль.

Основні блоки цієї програми:

• інформаційний;
• тестово-інформаційний (для перевірки освоєння першого блоку);
• корекційно-інформаційний (у разі неправильної відповіді - додаткове навчання);
• проблемний (на думку автора, це основний, базовий блок розв'язання завдань на основі отриманих знань);
• блок перевірки та корекції.

Отже, проходження інформації, яка переробляється у вище перелічених блоках, є замкнутим, а учень, який опанував матеріал блоку, може перейти до наступного.

В нашій країні у багатьох навчальних закладах широко використовується модульне навчання (в деяких із них ця концепція називається модульно-рейтинговою). Воно передбачає таку організацію процесу навчання, під час якого суб'єкт учіння працює з навчальною програмою, яка складається з певних модулів. Основними модулями є цільовий, інформаційний, операційний (практичне керування для досягнення цілей навчання) і модуль перевірки знань.

Сучасні засоби обчислювальної техніки дають змогу створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які мають значні дидактичні можливості. В сучасній дидактиці, окрім програмованого навчання, використовуються й інші інформаційні технології (наприклад бази даних, бази знань, комп'ютерні дидактичні та розвиткові ігри). Безумовно, інформатизація навчання має великі дидактичні перспективи для модулювання будь-яких умов навчальної ситуації та майбутньої професійної діяльності учнів.

Теорія поетапного формування розумових дій

Цю концепцію було розроблено в 50-Tі раки ХХ століття. Її засновником є наш співвітчизник, видатний педагог і психолог П. Я. Гальперін (1902-1988). Подальший розвиток вона дістала в роботах психолога і педагога Н. Ф. Тализіної.

В Основі концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки відбувається за освоєння зовнішньої соціальної дійсності. Тому навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Основна проблема полягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперіна дає відповідь на це запитання.

В навчальній діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну.

Орієнтовна базується на використанні учнями об'єктивних умов, необхідних для цієї діяльності.

Виконавча - забезпечує послідовне подолання основ них етапів навчання.

Контрольна вимагає від учня спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Уся діяльність є не самоціллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль мотивації П.Я. Гальперін оцінює так високо, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дій він дає ще один етап формування позитивної навчальної мотивації.

Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:

1. попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

2. складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів:

• неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис);
• повна (для певного виду діяльності);
• повна узагальнена (для цілого класу явищ).

Формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;

3. Етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без опертя на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики формі;

4. етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються вимовлянням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;

5. етап інтеріоризації дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Отже, в цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. Її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнів з погляду функціонування їхньої психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дає змогу перетворити зовнішні дії на внутрішні Й тим самим прискорити розумовий і фізичний розвиток учнів.

Інша особливість цієї теорії полягає в цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність такого елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення підготовки конкретних спеціалістів.

Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагогові, як необхідно організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, щоб, використовуючи основний дидактичний засіб - ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів.

Проблемне навчання

У 50-х роках ХХ століття з'явився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів В. Оконь - так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання ґрунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем.

Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з'являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій».

Перші ідеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Бруннера - навчання через дослідження. У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І Я. Лернер, А. М Матюшкін, М. І Махмутов, М. М. Скаткін.

Безумовно, ця концепція не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Основні достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумові здібності учнів як суб'єктів учіння; викликає у них інтерес до учіння і відповідно сприяє виробленню мотивів і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; пробуджує їхні творчі нахили; має різнобічний характер; виховує самостійність, активність і креативність учнів; сприяє формуванню всебічно розвинутої особистості, спроможної вирішувати майбутні професійні та життєві проблеми.

Проблемне викладання-учіння складається з таких етапів діяльності суб'єктів дидактичного процесу:

• організації проблемної ситуації;
• формулювання проблеми;
• індивідуального або групового вирішення проблеми суб'єктами учіння;
• верифікації (перевірки, тлумачення і систематизації) отриманої інформації;
• використання засвоєних знань у теоретичній та практичній діяльності.

Основний недолік традиційного навчання - це слабка реалізація розвиткової функції навчального процесу, тому що навчальна діяльність учнів має переважно репродуктивний характер. Під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організовує їх пошук учнями шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності.

Процес навчання, навчально-пізнавальна діяльність уподібнюються науковому пошукові й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку тощо.

Зробимо декілька зауважень щодо базових понять проблемного навчання. Один із авторів цієї концепції А. М. Матюшкін - так визначає проблемну ситуацію: це особливий вид розумової взаємодії суб'єктів дидактичного процесу, що характеризується таким психічним станом учня під час вирішені цих завдань, який вимагає виявлення(відкриття або засвоєння) нових знань або способів діяльності. Отже, проблемна ситуація - це така ситуація, під час розв'язання якої суб'єктові учіння не вистачає знань і він повинен сам їх шукати.

А. М. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації:

1. Перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь,

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

• а) засвоєння навчального матеріалу;
• б) формулювання запитання, гіпотези;
• в) практичне завдання.

5. Одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання:

• постановка проблеми та її розв'язання педагогом;
• створення проблеми педагогом та її розв'язання спільно з учнями;
• розв'язання учнями проблемних завдань, які виникають у процесі учіння;
• учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв'язують.

Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу.

Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави Це пов'язане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

Розвиткове навчання

Розвиткове навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію. Думки про розвиткове навчання висловлювали видатні педагоги І. Г. Песталоцці, А. Дістервег, К. Д. Ушинський та інші. Наукове обґрунтування цієї концепції знаходимо в роботах Л. С. Виготського. Експериментальне обґрунтування і подальший науковий розвиток вона дістала у працях Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова Н. О. Менчинської І. С. Якиманськоі та інших науковців.

«Розвиткове навчання - спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Розвиткове навчання формує мислительні здібності, самостійність школярів, інтерес до навчання, а також удосконалює різні форми сприймання».

В цій концепції навчання, виховання і розвиток постають як єдиний взаємозв'язаний дидактичний процес. Навчання - це провідна рушійна сила психологічного розвитку людини, формування у неї основних психічних якостей. Засвоєння знань і набуття досвіду діяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.

Розвиткове навчання відрізняється від традиційного характером викладання-учіння. Основне завдання суб'єкта викладання спрямоване на формування пізнавальної самостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних і моральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здійснюється у формі залучення суб'єктів учіння до різних видів діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також інших методів з метою збагачення творчого мислення, пам'яті, мови тощо.

Основою учіння в структурі такого навчання є зв'язок «мета - засіб - контроль», а центральною ланкою – самостійна навчально-пізнавальна діяльність суб'єктів учіння, яка заснована на їхній здатності регулювати свої дії відповідно до усвідомлених цілей.

Отже, сумнім розвиткового навчання полягає в тому, що суб'єкт учіння не тільки засвоює конкретні знання, навички та вміння, але й опановує способи дій. В учінні розрізняють навчально-пізнавальну діяльність (у процесі якої відбувається засвоєння) і власне засвоєння як основний зміст цієї діяльності. Специфічними для цієї концепції є орієнтація на опанування суб'єктами учіння способів діяльності, які у процесі їх конструювання розвиваються.

Зміст діяльності, яку суб'єкт учіння повинен засвоїти в дидактичному процесі, пов'язується в його свідомості з виконанням системи дій. Унаслідок цього навчальні дії є у процесі засвоєння первинними, а пізнання - вторинним.

Найкращі ідеї розвиткового навчання знаходять своє продовження і розвиток у концепції виховального навчання. Єдність навчання, виховання, розвитку є однією з основних закономірностей навчання, яка знаходить своє відображення у відповідному дидактичному принципі. «Виховальне навчання - організація процесу навчання, при якій забезпечується органічний взаємозв'язок між набуттям учнями знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності й формуванням емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу».

Технологія навчання

Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років ХХ століття, є технологія навчання, яка ставить за мету конструювання оптимальних дидактичних систем, проектування навчально-пізнавальних процесів. Використання поняття «технологія навчання» пов'язане, по-перше, із стрімким розвитком науково-технічного прогресу, який зумовив технологізацію не тільки виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге, з незадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін «технологія» стосовно навчального процесу було вперше вжито 1886 року американцем Дж. Саллі.

Нині є понад триста визначень понять «технологія навчання» і «педагогічна технологія». Ці визначення групуються за п'ятьма підходами до них: системний метод; педагогічна система; діяльність; спосіб організації навчального процесу; моделювання навчального процесу.

Істотними ознаками технології навчання є:

• діагностичне ціле покладання і результативність;
• алгоритмізованість і проектованість;
• цілісність і керованість;
• коригованість.

Наприклад, С. У. Гончаренко вкладає у нього такий зміст: «Технологія навчання (з грец. – мистецтво слова, навчання) - за означенням ЮНЕСКО, це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти».

В педагогічній літературі, в тому числі й російській, педагогічні поняття «технологія навчання» і «педагогічна технологія» одними авторами ототожнюються, а іншими – ні.

Наприклад, Ю. П. Азаров пропонує таку дефініцію поняття «педагогічна технологія»: Педагогічна технологія вміщує в себе матеріально-технічне і правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часові чинники... метод, засоби і форми роботи, педагогічну майстерність усіх учасників виховного процесу, набір обов'язкових видів діяльності, що їх виконує кожен учень».

Отже, в основі технології навчання має бути ідея керування дидактичним процесом, проектування й відтворення навчального циклу. Традиційне навчання характеризується нечіткістю мети, слабкою керованістю навчально-пізнавальною діяльністю, невизначеністю і неповторністю пізнавальних операцій, слабкістю зворотного зв'язку і суб'єктивністю оцінки результатів навчання.

Загальні властивості технології навчання такі:

• розробка діагностично поставлених цілей навчання;
• орієнтація всіх навчально-пізнавальних дій на гарантоване досягнення визначених навчально-виховних цілей;
• оперативний зворотний зв'язок, оцінка поточних і підсумкових результатів.

Об'єктами технологізації навчання мають бути всі основні компоненти цього процесу, тобто цілі, зміст, методи, прийоми, способи і форми взаємодії педагогів і суб'єктів учіння, методики їхньої поведінки в певних стандартних ситуаціях тощо.

В руслі гуманістичної парадигми національної системи освіти, що, як і інші види освіти, «реалізується через діяльність і «має не тільки зовнішні атрибути спільності, але й своїм внутрішнім змістом передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій», слід звернути увагу на особистісну спрямованість технологій навчання учнів, на забезпечення їх особистісно-професійної поведінки, самоуправління й розвитку творчого потенціалу учасників дидактичного процесу.

Педагогіка співробітництва

На подолання недоліків традиційного навчання спрямована педагогіка співробітництва - «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу».

Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов'язках, надання їй автономності як запоруки її само актуалізації.

На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною. Для таких педагогів характерні доброзичливе ставлення до суб'єктів учіння, прагнення адекватно оцінити їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціально сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.

У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей.

Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно зманюються під впливом інших обстав та індивідуального зростання.

Особистісно орієнтоване навчання

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славська, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський, В. В. Pибалка, В. В. Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, І. С. Якиманська..

Філософсько-педагогічні аспекти особистісно орієнтованого навчання у вітчизняній педагогіці визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та інші.

На яких же методологічних засадах ґрунтується особистісно орієнтоване навчання? Вихідні положення такої системи навчання визначає І. С. Якиманська:

• особистісно орієнтоване навчання повинно забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності;
• Має забезпечувати кожному учневі (спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктивний досвід) можливість реалізувати себе в різних видах діяльності;
• зміст освіти, її засоби й метод и організовуються так, щоб учень міг вибирати предметний матеріал, його вид та форму;
• освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є найважливішим засобом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня і має бути основною метою сучасної освіти;
• освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливості його творчого вдосконалення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх настанов;
• найважливішими чинниками особистісно орієнтованого навчального процесу є ті, що розвивають індивідуальність учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;
• особистісно орієнтоване навчання будується на принципі варіативності.

За Якиманською, «визнання учня головною дієвою фігурою усього освітнього процесу є особистісно орієнтована педагогіка». Психологічний аналіз категорій «учень», «індивід», «особистість» та «індивідуальність» свідчить про те, що центром навчального процесу має бути не учень, а його особистість (бо індивідом є будь-яка істота людського роду, а поняття «особистість» - це системна якість індивіда, яка трансформується в нову якість, тобто в особистість).

Своєю чергою, повна само актуалізація і самореалізація особистості учня в навчальному процесі - це надійна передумова формування яскравих та нестандартних особистостей, тобто індивідуальностей, дефіцит яких, нажаль, ми відчуваємо в Україні. Безперечно, «систем о утворюючою якістю особистості є суб’єктність, тому можна стверджувати, що освітній процес, який максимально сприяє розвитку суб’єктності, можна назвати особистісно орієнтованим».

Найважливішими ознаками особистісно орієнтованого навчання академік О. Я. Савченко вважає багато варіативність методик і технологій, уміння організовувати навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації.

Навчання має ґрунтуватися на суб’єктності учня як суб'єкта учіння, визнання за ним права на самовизначення і самореалізацію в навчально-пізнавальній діяльності через оволодіння її способами, що передбачає пристосування освіти до нього, а не навпаки, як у традиційному навчанні. Це вимагає кардинальної зміни мети й ціннісних орієнтацій навчального процесу, оновлення змістового компонента і його гуманітаризації, перебудови технології та її гуманізації й демократизації, зміни методики діяльності педагога та розширення в ній технології співробітництва, коригування характеру навчально-пізнавальної діяльності учня як суб'єкта навчального процесу.

Мета такого навчання – гармонійне формування і всебічний розвиток особистості українського громадянина, повне розкриття його творчих сил, набуття власного «Я», неповторної індивідуальності. Він має стати суб'єктом життєдіяльності, професійної діяльності, а не опанувати тільки певну сукупність загальнонаукових і професійних знань, навичок і вмінь. Для цього педагог повинен допомогти учневі знайти самого себе, підтримати та розвинути людину в людині, закласти в неї механізми адаптації, самовизначення, саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення в умовах навчально пізнавальної діяльності, які сприятимуть становленню творчої особистості.

Все це кардинально змінює функції навчального процесу, основними серед яких стають виховна, розвивальна і самовдосконалення, а не освітня, як у традиційній системі. В такому розумінні освіта справді гуманізується, бо вона всебічно сприятиме збереженню та розвитку екології людини, допомагатиме її інтелектуальному, духовному й фізичному збагаченню, не насильницькій соціалізації в умовах навчально-пізнавальної діяльності.

Це автоматично вимагає суттєвої корекції змісту освіти та шляхів і методів її реалізації. 3містовий компонент навчального процесу має охоплювати, з одного боку, все те, що потрібно учневі для формування і розвитку особистості, а з іншого - для формування особистості професіонала. З цією метою пропонують у зміст освіти вводити аксіологічний, когнітивний, діяльнісно творчий і особистісний компоненти. Тут останній компонент є системно твірним, а не когнітивним, як у традиційному навчанні.

Під час конструювання і реалізації навчального процесу виявляється суб'єктний досвід кожного учня, його соціалізація в умовах освітньо-виховних систем, бо «в межах особистісного підходу суттєво змінюються орієнтири, за якими відбувається життя людини та її взаємодія з соціальним середовищем і професійними подіями.

Саме діяльність стає засобом розвитку людини, а якщо вона не забезпечує цього розвитку, не задовольняє потреб людини, вона повинна прагнути її змінити». Цього можна досягти тільки шляхом упровадження в навчальний процес нової педагогічної технології, в основі якої - розуміння, активний діалог, самоуправління, взаєморозуміння, які передбачають суб'єкт-суб'єктні взаємини між педагогами та учнями. Наприклад, розуміння передусім передбачає спілкування, співпрацю, рівність позицій, симпатію. Тому Е. В. Бондаревська ключовими словами особистісно орієнтованого навчання обґрунтовано вважає допомогу і підтримку.

Отже, обґрунтоване використання основних ідей і рекомендацій особистісно орієнтованого навчання з урахуванням особливостей і змісту сучасного етапу формування національної системи освіти, характеру майбутньої професійної діяльності учнів сприятиме вихованню духовно багатої, національно свідомої особистості українського громадянина, суб'єкта повноцінної суспільної життєдіяльності.

Сучасні зарубіжні дидактичні концепції

У зарубіжній педагогіці, особливо в Західній Європі, США, Японії, висунуто низку концепцій навчання, які суттєво відрізняються від вищенаведених. Їх можна розподілити на дві великі групи. До першої відносять технократичні концепції, в основі яких лежить принцип модифікації поведінки людини в необхідному напрямі. Один із засновників цієї концепції - Б. Скіннеp - орієнтується на біхевіоризм, де особистість розуміється за формулою «стимул - реакція». Прихильники цієї концепції намагаються виховувати особистість на раціональній науковій основі і, відповідно, технологізувати формування знань, навичок і вмінь.

Технократичній педагогіці (імперативній і «жорсткій») протистоїть інша група, що має ліберально-гуманістичну спрямованість. Найпопулярніша серед них - гуманістична педагогіка, яку обґрунтували в 50-60-х роках американський психолог Альбрахам Маслоу (1908-1970), а також А. Комбс, Є. Коллі, К. Роджерс. Вона базується на гуманістичній психології, основними поняттями якої є «само актуалізація особистості», «особисте зростання», «розвиткова допомога». Найважливіше тут - увага до особистості, організація учіння як зацікавленої самостійної діяльності учня.

Одним із лідерів гуманістичного напряму Карлом Роджерсом (1902-1987) було висунуто кардинальний принцип організації освіти - дбайливе ставлення до особистісного «Я» кожного учня. Тільки розуміння й прийняття педагогом учня таким, яким він є, без авторитарного тиску з метою кардинально його змінити, робить процес формування «Я»особистості результативним. Відбувається зближення «Я» реального і «Я» ідеального - тобто такого, яким хотів би стати учень з огляду на панівні соціальні цінності й норми.

Свої педагогічні погляди Карл Роджерс виклав у книзі «Свобода навчатися: чим може стати освіта» (1969). Його ідеї нині мають багатьох прихильників серед педагогів. «Педагогіка не насильства передбачає гуманістичний підхід до виховання й освіти... Це означає визнання особистості, яка розвивається, вищою соціальною і педагогічною цінністю, повагу до самобутності й унікальності кожної дитини, створення умов для цілеспрямованого розвитку та саморозвитку вихованця як суб'єкта діяльності, як особистості й творчої індивідуальності».

3 метою подолання недоліків вищенаведених концепцій навчання створюються альтернативні дидактичні системи. Найпопулярніші серед них Вальдорфська педагогіка і педагогіка Петерсона.

Вальдорфську педагогіку, в основу якої покладено антропософію, заснував на початку ХХ століття Рудольф Штайнер (1861-1925). Він уважав духовну й моральну підготовку учнів до життя головною метою виховання. Вальдорфська педагогіка - це «сукупність методів і прийомів виховання і навчання, яка ґрунтується на антропософській інтерпретації розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів». А «в концептуальній основі та практичній діяльності Штайнер-школи органічно поєднують принципи гуманізації та гуманітаризації освіти з принципом соціальної спрямованості виховання».

Так звані вільні вальдорфські школи, перша з яких була відкрита 1919 року, дають повну середню освіту. Головна дійова особа - класний учитель, обов'язок якого - організація майже всієї навчально-виховної роботи зі своїми учнями протягом перших восьми років навчання. Він викладає загальноосвітні дисципліни, створює і підтримує в інтересах виховання тісну взаємодію між учнями й учителями, між школою й батьками. Оцінки не виставляються. Навчальний рік закінчується складанням класним учителем загальної психолого-педагогічної характеристики кожного учня. Ці школи автономні й не мають над собою управлінських інстанцій, керуються педагогічною радою. Посада директора відсутня.

Сучасні послідовники Штайнера основною метою педагогічної діяльності вважають виховання духовно вільної особистості, здатної в процесі індивідуальної творчості долати суспільні тенденції консервативного відтворення наявних соціальних структур та стереотипів поведінки і цим сприяти прогресові.

Педагогіка П. Петерсона сприяє формуванню особистості учня в «шкільній общині», у спільній діяльності й спілкуванні. Для цієї педагогіки є характерною орієнтація на гармонійний розвиток особистості. Методи навчання тут можна охарактеризувати як ненав'язливі, м'які. Учні об'єднуються у різновікові групи. Зміст і темп навчання індивідуальні, учні переважно визначають їх самостійно. Основні методи занять - ігри, читання, бесіди з педагогами, індивідуальна робота, технічні та мистецькі заняття. Упродовж дня органічно поєднуються гра, учіння, спілкування, відпочинок, праця. Оцінок у балах немає.

Схожі характеристики має й есоlе тoderne - сучасна школа та педагогіка, засновані С. Френе (1896-1966) французьким педагогом, фундатором і керівником «Міжнародної федерації прихильників “нової школи”. Метою виховання тут є розвиток у суб'єктів учіння здатності до взаємодії, самоуправління, кооперації, розвитку індивідуальності, соціальної компетентності, відповідальності.

Основний принцип “нової школи” Френе - здійснення навчання через самодіяльність учнів, основна форма цієї самодіяльності вільний виклад (усний, а потім письмовий) ними своїх вражень і думок (так званий вільний текст). Навчальний процес організовується за типом виробничого, який перед6ачає розподіл праці та взаємодії. Навчання проходить у шкільній друкарні, яка видає журнал. Цей журнал готують самі суб'єкти учіння від початку і до кінця.

Вчителі шкіл Френе дотримуються думки, шо «акцентування уваги на помилках, поганих вчинках, незадовільній успішності створює негативну моральну атмосферу: деякі діти бундючаться від успіхів, а інші переживають гіркоту невдач, у них розвивається комплекс неповноцінності. 3авдання ж школи полягає в культивації успіху, необхідного для самоствердження особистості». Педагогічні ідеї Френч засвоєні школами Франції, Італії, Латинської Америки.

В англо -саксонських країнах великого значення надається ціннісно орієнтованому вихованню (value education).

Отже, педагогіка співробітництва, педагогіка діалогу, педагогіка довіри віддзеркалюють процеси демократизації та гуманізації європейської школи і покликані, на думку європейських учителів, витіснити прояви моральної або фізичної наруги над особистістю учня. Проте представників цих дидактичних концепцій застерігають від «педоцентризму», що набуває часом форм сліпого потурання примхам дітей.

Таким чином, аналіз зарубіжних концепцій навчання та їх порівняння з вітчизняною педагогічною думкою і практикою свідчать про те, що їм притаманні певні паралелі та спільні тенденції. Наприклад, дуже багато спільного в педагогічній системі А. С. Макаренка та С. Френе і П. Петерсона. Подібні властивості мають західна гуманістична педагогіка, педагогічна система В. О. Сухомлинського й особистісно орієнтоване навчання. Тому педагогам важливо добре знати сучасні концепції: навчання, їхні позитивні сторони й вади з метою цілеспрямованого впровадження модерних ідей і методик у педагогічний процес в сучасних умовах формування і розвитку національної системи освіти.

Список літератури

1. Баранов С.П. принципы обучения. М., 1975.
2. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. Львів, 1996.
3. Гончаренко С.У. Український педегогічний словник. К., 1997.
4. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. К., 1997.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
6. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
7. Підласий І. Ідеал українського виховання // Рідна школа.1999.
8. Фіцула М.М. Педагогіка. К., 2000.
9. Фіцула М.М. Педагогіка. Тернопіль 1997.
10. Ягупов В.В. Педагогіка.//Либідь. К., 2003.

10.01.2011