Проблеми підлітків при переході в новий шкільний колектив. Реферат
Практика показує, що існує багато випадків, коли причиною низької успішності, небажання вчитися, погіршення загального психічного стану школяра, особливо в підлітковому віці, після переходу в новий клас являються індивідуально-психологічні особливості новачка, які не дозволяють йому швидко включитись в новий шкільний колектив
Наповненість класів в існуючих загальноосвітніх школах далека від оптимальної. Особливо гостро проблема перевантаження навчальних класів стоїть в міських школах. Вона може вирішуватись в двох напрямках: шляхом збільшення паралельних класів в існуючих школах, або будівництво нових шкільних навчальних закладів з послідуючою комплектацією класів та нового педагогічного колективу.
Розширення території міської зони, будівництво нових масивів та мікрорайонів передбачає крім всього іншого й розширення сітки загальноосвітніх шкіл. Нами здійснена спроба дослідити ті проблеми соціально-психологічного характеру, з якими доводиться зустрічатись педагогічному колективу школи й учням буквально з перших днів їх спільної діяльності, а в деяких випадках набагато раніше. Ці проблеми пов'язані з соціально-психологічною адаптацією особистості до нових умов життя та діяльності.
Нова школа як об'єкт соціально-психологічного дослідження може включати в себе наступні компоненти:
- соціально-психологічна адаптація керівництва школи, в тому числі й директора до нового педагогічного колективу та нової педагогічної діяльності;
- соціально-психологічна адаптація учителів в новому для них педагогічному колективі;
- соціально-психологічна адаптація учнів в новому для них класному колективі, так як це суттєво впливає не тільки на якість їх навчальної діяльності, а й на процес формування особистості в цілому (Д.А.Андреєва, Г.О.Балл, Г.А. Горбатенко, Л.І.Закутська, О.І. Зотова, І.К. Кряжева, В.П.Ларіонова і т.д.).
Практика показує, що існує багато випадків, коли причиною низької успішності, небажання вчитися, погіршення загального психічного стану школяра, особливо в підлітковому віці, після переходу в новий клас являється не поганий контингент учителів (як часто про це наголошують батьки), не негативний вплив будь-кого з нових товаришів, а індивідуально-психологічні особливості самого новачка, які не дозволяють йому швидко включитись в нову спільність ровесників, новий шкільний колектив.
Під включенням більшість авторів розуміє адекватну або неадекватну участь особистості в життєдіяльності колективу, в реалізації його мети (А.С. Крикунов, А.С. Чернишов і т.д.).
При адекватній участі в життєдіяльності класного колективу у школяра проявляється прагнення діяти так, щоб підтримати “організаційний дух” класу, активність, ініціативу, прагнення внести як можна більший вклад в колективну справу. У випадку неадекватної участі новачка в житті класу проявляється або безвідповідальне слідування за колективом, що виражається в конформізмі ("я як всі"), або байдуже ставлення до нього аж до ворожого ("Ну я вам покажу, ви мене ще взнаєте").
Можна сказати, що термін "включення особистості в організацію" аналогічний ряду соціально-психологічних понять, що відображають положення особистості в колективі.
За твердженням Б.Д.Паригіна необхідно їх відповідно розводити, так як рольова концепція особистості, що характеризує ролі як "... визначені...соціальною організацією права і обов'язки особистості, котрі виходять з її соціального положення, зосереджують увагу на об'єктивній стороні діяльності й поведінки особистості...", коли "творче начало цієї діяльності зводиться виключно до активності пристосування, адаптації”.
Як участь в справах колективу включення визначає лінію поведінки учня: він виконує конкретні справи, доручення, спонукає ровесників до виконання своїх обов'язків, бере участь в голосуванні при виборі активу класу, висловлює свою думку, робить критичні зауваження товаришам. При цьому виявляється, що в більшості випадків саме лінія поведінки характеризує його включення.
Таким чином можна вважати, що включення - це не тільки приналежність школяра до класного колективу, а й самодіяльність його в даному колективі. Сюди відноситься як накопичення можливо більшого числа фактів позитивної поведінки в класі, так й певний стан, при якому новачок реалізує загальний принцип колективізму в конкретних справах - він робить більше, ніж від нього очікують.
Зробити більш детальний аналіз питання про включення особистості новачка в рамках організаційних властивостей класу важко ще й тому, що включення, будучи результатом хорошої організації колективу в той же час сама являє собою аспект організації. Під поняттям включення особистості школяра в новий класний колектив ми будемо розуміти не тільки повне прийняття індивідом цілей, мотивів і цінностей організації, але й прояв таких його особистісних рис, котрі сприяють зміцненню колективу класу як організованої системи в цілому.
В психології достатньо інтенсивно досліджуються проблеми ефективності колективу, тобто така його активність, при якій враховуються не тільки затрати "сукупних сил" членів колективу, але й "зусилля групи" (К.Левін), колективу (А.В.Петровський та ін.) як соціальної організації.
Повна включення в будь-яку організацію, в тому числі й класний колектив, повинна сумістити в собі власну активність особистості, вимогливість до активності інших членів, а також знання й передбачення активності всіх членів організації, що являється основою прояву активності і самого індивіда. Іншими словами можна сказати, що особистість при повній включення її в організацію може розглядатись як модель організації в цілому, як один з показників якості внутрішньо групових соціально-психологічних процесів, як показник рівня розвитку групи взагалі.
Щоб дослідити процес включення школяра в новий для нього класний колектив нами була здійснена спроба прослідкувати закономірності формування нових класів в залежності від складу учнів. Серед п'ятих-восьмих класів, сформованих в нових школах міст Києва та Луцька було визначено три типи.
Дослідження соціально-психологічної адаптації свідчать, що в одних і тих же проблемних ситуаціях різні люди адаптуються по-різному й з різним ступенем успішності. Подібні факти свідчать про те, що повинна існувати здатність до адаптації або адаптивність й за рівнем володіння даною властивістю маються великі індивідуальні відмінності.
Ідея адаптивної здатності широко застосовується в біології. В наукових роботах з еволюційної біології стверджується, що еволюція є не що інше як процес вироблення реакцій пристосування, хоча вона породжує також непотрібні і навіть шкідливі ознаки.
В біології та суміжних з нею науках розрізняють перед адаптацію, безпосередньо адаптацію або інадаптацію, постадаптацію й адаптаціоґенез. Останній є процес накопичення адаптаційних ознак й механізмів, що забезпечується успадкуванням, боротьбою за існування й природнім відбором. Адаптаціогенез можна вважати процесом формування адаптивних здібностей виду й їх передумовою у індивідів, хоч в окремих особин адаптивність формується в онтогенезі.
В психології має місце також поняття "адаптаційні ресурси". Зокрема, Л.І. Царегородцева вказувала на те, що науково-технічний прогрес систематично підвищує вимоги до "адаптаційних" (семантичних та психічних ресурсів людини).
Тому слід розкрити співвідношення поняття "адаптаційні здібності" й "адаптаційний потенціал" (останній введений Г.Сельє) і використовується також в роботах Л.Філіпса.
Г.Сельє доводить існування двох видів адаптивного потенціалу або енергії: поверхової й глибинної. Поверхова енергія витрачається, за Г.Сельє, під впливом середовища й доповнюється резервами "глибокої" енергії, але втрата останньої безповоротна. Коли адаптаційний потенціал помітно зменшується, виникають "хвороби адаптації", - старість й смерть. Природа цього потенціалу не розкривається.
Під "відносним потенціалом" особистості до адаптації Л.Філіпс розумів її здатність задовольнити вимоги суспільства й стверджував, що у випадку, коли даний фактор залишається постійним, ми можемо передбачити поведінку особистості. Л.Філіпс ставив питання про те, яким чином можна використати особливості адаптації, й висловлював думку, що в особистості зберігаються ті психологічні ресурси, котрими вона адаптується до складних ситуацій.
В цьому розумінні даної проблеми А.А.Налчаджян вважав доцільним диференціацію потенційних адаптаційних здібностей (потенційної адаптивності) й актуальних адаптивних здібностей (актуальної адаптивності).
У Л.Філіпса мова йде про потенційну адаптивність особистості, котра в майбутньому, у нових соціальних ситуаціях повинна стати ситуативною здібністю, щоб забезпечити актуальну адаптацію.
Розглядаючи проблему актуальних адаптаційних здібностей мабуть слід виділити декілька їх різновидностей, відповідних тим різновидностям адаптації, про які згадувалось вище.
Можна, по-перше, стверджувати про існування загальної адаптивності особистості як здатності до адаптації в певних типах соціальних ситуацій. Вона залежить від рівня нормальності формування особистості в онтогенезі, її адаптивних механізмів. Після цього можна виділити різні види нормальних адаптивних здібностей, - ("нормальні незахисні", "нормальні захисні"), здібності до різних видів девіантної адаптації.
Патологічна адаптація є результат формування патологічних й патологізованих адаптаційних механізмів та їх комплексів, тому є привід стверджувати, що існують різні види здібностей до патологічної адаптації, котрі обумовлені глибокими патологічними змінами особистості.
Доцільно також виділити здатність до ситуативної адаптивності. Рівень розвитку цієї здібності та її гнучкість залежить від розвитку загальної адаптивності особистості, що забезпечує її внутрішню готовність до адаптації в швидко змінених умовах соціального життя. Адаптивна гнучкість особистості забезпечується гнучкістю загальних адаптивних механізмів та їх компонентів.
Суттєву роль відіграє й та обставина, що для багатьох нетипових ситуацій у особистості можуть бути відсутні готові, фіксовані адаптивні механізми, комплекси й стратегії. В таких випадках загальна адаптивна здатність повинна виражатись в створенні способів гнучкої ситуативної адаптації.
Низький рівень кожної з таких різновидностей адаптивних здібностей створює в особистості схильність до відповідних видів дезадаптації й дезадаптованості.
Рівень ситуативної гнучкості адаптації, мабуть в деякій мірі протилежний спеціалізації адаптивних механізмів та їх комплексів. При обговоренні цього питання в галузі теорії соціально-психологічної адаптації особистості можна використати аналогію з біологічними явищами. Відомо, що у тварин та рослин досягнення оптимальної адаптації до середовища реалізується шляхом досконалої спеціалізації. Але така спеціалізація небезпечна в тому розумінні, що при різкій зміні умов життя абсолютно спеціалізовані види гинуть. Крім того, абсолютно адаптовані види складають тупикові шляхи еволюції.
Як стоїть проблема з адаптацією людей та груп, яке оптимальне співвідношення спеціалізації адаптаційних механізмів й рівня гнучкості та інноваційності ситуативної адаптації - в плані соціальної психології особистості ці питання повністю ще не досліджені.
На нашу думку використовуване в науковій літературі поняття "соціальна адаптація" особистості можна визначати і як адаптивність поведінки в умовах мікро й макрогруп. Доречно, на наш погляд, відмічає М.І.Бобнева, "... в психологічному плані така поведінка забезпечується виробленням у людини складної системи орієнтації на реальне й необхідне, перебудовою вищих, (за термінологією Л.С.Виготського), психологічних функцій й формуванням якісно нових здібностей і властивостей особистості. При цьому відмічається, що соціально-психологічні властивості й здібності особистості, які забезпечують активність її поведінки, ще не стали предметом соціально-психологічного вивчення.
Ми вважаємо, що під адаптивністю поведінки слід розуміти не що інше, як адаптивність особистості. А та, в свою чергу, забезпечується захисними й незахисними механізмами і їх комплексами. Якщо це так, то неможна погодитись з твердженнями про "властивості й здібності" особистості, які забезпечують адаптивність її поведінки в соціальних ситуаціях, тому що це в психології ще не стало предметом детального вивчення на даний момент.
Оскільки в нашій роботі мова йде в основному про соціально-психологічну адаптацію особистості, котра є системою, то можна висунути таку проблему: яким чином здатність до адаптації пов'язана з внутрішньою різноманітністю особистості як системи з складною структурою. В якості загальної відповіді можна стверджувати, що високий рівень різноманітності диференціації пізнавальних здібностей й процесів, мотиваційної підструктури й особливо адаптаційних механізмів, їх комплексів й стратегій адаптивної поведінки є необхідною передумовою гнучкості й широкого спектру прояву адаптаційних здібностей особистості. Така різноманітність складає важливий аспект адаптивних резервів або адаптаційного потенціалу людини.
Вікові особливості взаємовідносин дітей стали предметом психологічних досліджень вже давно. Найбільш досліджуваний напрямок в цій проблемі пов'язаний з підлітковим та юнацьким віком, так як саме в цей період референтність ровесників найбільш значима для суб'єкта. Але для розкриття суті соціально-психологічної адаптації учня до нового класу в цей період необхідно проаналізувати характер попередніх фаз вікового розвитку.
В психоаналітичній теорії порівняно мало приділяється уваги вивченню спілкування дитини з ровесниками, а основна увага зосереджується на взаєминах дитини з матір’ю.
В когнітивній психології, (Ж.Піаже та ін.), вивчаючи головним чином розвиток дитячого інтелекту, також більшість уваги приділяється контактам дитини з дорослими людьми, а не з ровесниками.
За словами М.І Лісіної "... психічний розвиток дитини розглядається як процес засвоєння нею суспільно-історичного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями людей... Засвоїти цей досвід маленькі діти можуть лише в процесі взаємодії з оточуючими дорослими людьми - живими подіями цього досвіду. Спілкування з дорослими саме тому і є найважливішою умовою психічного розвитку дитини". Хоча все сказане вірно, комунікативні навики й відповідні властивості особистості дитини формуються в спілкуванні не тільки з батьками, а й з ровесниками.
Потреба в спілкуванні та емоційному контакті появляється з перших днів життя дитини. Як наголошував Л.С.Виготський, будь-яка потреба немовляти обов'язково переходить до потреб іншої людини вже на другому-третьому місяці життя. Дитина емоційно реагує на наближення до неї дорослого - сміється, подає певні звуки і т.д. Ще через два-три місяці реакція стає вибірковою: дитина диференціює людей на "своїх" та "чужих", по різному реагуючи на них.
Перший партнер і об'єкт емоційної прихильності дитини, звичайно є дорослий - особливо мати. Однак немаловажну роль в формуванні особистості дитини відіграє також спілкування з іншими дітьми. Уже новонароджені немовлята можуть виділяти плач іншої дитини серед різноманітних подразників: демонстрація аудіо запису дитячого плачу мимовільно викликає у дітей зворотній плач.
Рано диференціюється і дитяча поведінкова реакція на дорослих та ровесників. Незважаючи на те, що діти до двох років ще не вміють взаємодіяти один з одним і їх контакти складаються головним чином з зіткнень із-за іграшок, вони вже проявляють інтерес один до одного. Це підтверджується експериментальними дослідженнями вітчизняних та зарубіжних психологів.
Півтора - двохрічні діти явно відрізняють дітей від дорослих і по різному ставляться до них. Незнайомі дорослі найчастіше викликають у них страх і сором, а незнайомі ровесники - зацікавленість та позитивні емоції. Діти більш охоче діляться іграшками з ровесниками ніж з дорослими, а з знайомою дитиною швидше ніж з незнайомою.
На нашу думку це пов'язано з тим що вже на другому році життя вона виробляє певну когнітивну схему власного "Я", на основі якого відбувається ідентифікація себе з іншими дітьми. Це стимулює дитину до спілкування за принципом подібності, схожості, тотожності. Але перші контакти між дітьми досить примітивні. Зарубіжні психологи Е.Мюллер і Т.Лукас виділяють в їх розвитку три стадії.
Спочатку в центрі таких відносин знаходиться якийсь об'єкт, (наприклад іграшка). Заволодівши нею дитина може взагалі забути за партнера, з яким вона поки що немає тісної взаємодії. На цій стадії діти просто наслідують один одного, чередуючи свої дії.
Після цього виникає випадковий обмін діями: дитина вже активно шукає тіснішого контакту з партнером, реагує на нього й провокує його реакції, але цей обмін залишається неупорядкованим, в ньому відсутня чітка рольова довершеність. Лише на третій стадії виникає власна взаємодія, тобто обмін поступками, коли увага дитини зосереджена не тільки на об'єкті або партнерові, а й на самому процесі діяльності. Це зумовлює взаємність й додаткові реакції: не просте наслідування іншого, а осмислений обмін жестами, іграшками, і також прийняття певних ролей.
Одночасно з цим проходить ідентифікація дитячого словесного спілкування. Хоча мовний контакт між дітьми повністю не замінить дорослого, як основного учителя мовленню, саме такий контакт має важливе значення у формуванні культури мовлення та комунікативних умінь в цілому у дитини.
На перший погляд може здатись, що контакти дітей цього віку досить примітивні, але в них дитина більш самостійна й активна, ніж у стосунках з дорослими. Саме тому недооцінка цієї сфери спілкування відображає загальну тенденцію сучасної психології - розглядати дитину, як суб'єкт соціалізації.
Спілкування дітей до двох років найбільш доступне безпосередньому спостереженню; про таку дитину судять лише за тим, наскільки часто немовлята наближаються один до одного, обмінюються іграшками і т.д.
Вивчаючи дітей трьох-семи років, уже можна співставити дані прямого спостереження з результатами соціометричних методів та деяких тестів, тим самим зафіксувати зрушення не стільки в структурі спілкування як в його мотивації.
Перш за все відмічається диференціація й індивідуалізація з віком референтного кола спілкування та вибору товаришів. Двох-трьохлітні діти ще не вміють узгоджувати свою поведінку. Їх ігрові групи, якщо вони не підтримуються дорослими, легко руйнуються. Їх прив'язаність хоч і вибіркова, обумовлена випадковими, тимчасовими обставинами. А мотиви їх пов'язані з певними одиничними поступками, що зачіпають особисті інтереси дитини скажімо, такого типу: "Мені найбільше за всіх подобається Василько. Він дав мені машинку". Але у випадку, коли Василько забере свою машинку назад, ставлення до нього може змінитись в негативну сторону.
Однак, недостатність комунікативних навиків, котрі особливо проявляються при груповій взаємодії, що передбачає узгодженість декількох дітей, не виключаючи навіть у самих маленьких сильної емоційної прив'язаності. Розлука з друзями може іноді викликати у малюків поганий настрій, сум, розгубленість, пошуки втраченого товариша. Емоційні компоненти атракції явно випереджають розумовий розвиток дитини.
У чотирьох-шестилітніх дітей спілкування помітно ускладнюється. Появляється усвідомлена потреба в спілкуванні і взаємодії саме з ровесниками, котрих уже не можуть замітити ні дорослі, ні іграшки. Дослідження психологів показали, що вже на четвертому році життя у дітей чітко виділяється два кола спілкування: вузьке коло, в якому діти проводять більшу частину часу, і широкого загалу.
В даному віці виявлено також наявність більш осмисленої та сліпої симпатії й антипатії з більш узагальненими мотивами. Так, що у молодших дошкільників егоцентричні мотиви становлять більшість, то у старших дошкільників їх доля знижується.
За дослідженнями Л.А.Репіна й А.Ф.Горлінова соціометричний вибір дошкільниками найбільш емоційно привабливий для тих ровесників по групі в дитячому садочку за критерієм оцінювання "самий хороший" - "не самий хороший" виявилось, що в оцінці дошкільника ровесником найважливішими є ті уміння і навики, які забезпечують успіх в груповій діяльності (перш за все в груповій),а також сам факт цікавої спільної діяльності з даним ровесником (дані мотиви стоять на першому місці).
На другому місці за їхніми дослідженнями стоять моральні кості особистості дошкільника.
На третьому місці - зовнішня охайність і привабливість.
Молодші дошкільники (три-п'ять років), частіше ніж старші обґрунтовували свій вибір зовнішньою привабливістю ровесника і його успіхами у виконанні обов'язків: охайність та дисциплінованість.
З віком у дитини виникає здатність оцінювати моральні якості товаришів не тільки за ставленням до себе, але й до інших, до колективу в цілому. При цьому число егоцентричних мотивів зменшується на половину, а число колективістських збільшується приблизно на стільки ж.
Процес ускладнення та індивідуалізації спілкування продовжується і в шкільному віці. Сама система організацій шкільного колективу певним чином полегшує вироблення комунікативних навиків навіть для тих дітей, котрі раніше їх не мали. В той же самий час організовані групи, які керуються дорослими в школі, завжди складаються з неформальних мікро груп, які базуються на особистих симпатіях й спільності інтересів з значно більшою стійкістю, ніж у дошкільників.
Склад та структура таких мікро груп з віком міняється. За дослідженням О.В.Киричука і його співробітників серед першокласників переважають пари (діади), в других та третіх класах - групи з трьох і більше ровесників. З шостого класу починається зворотній процес: в зв'язку з ростом конфіденційності спілкування число учасників таких мікро груп знову зменшується.
Також було виявлено, що значно посилюється з віком і процес психологічного "розшарування", відбувається поляризація дітей.
Групою дослідників на чолі з О.В. Киричуком було розділено всіх піддослідних дітей в залежності від числа отриманих ними соціометричних виборів на п'ять груп. Цілком природно, що більшість досліджуваних школярів була зосереджена в "середніх" групах. Але найбільший, причому невпинний ріст з віком, був виявлений якраз в сторону крайніх груп: "зірки", - котрим надає перевагу більшість, та "відторгнуті", - котрих майже ніхто не вибирає.
Така поляризація, на думку І.С.Кона, має дуже важливі психологічні наслідки і відображає зростання між особової вибірковості й одночасно структурної визначеності дитячих колективів.
З віком також зростає й кількість індивідуальних виборів. Дослідження І.С. Кона, А.В.Мудрик виявили залежність стійкості індивідуальних переваг від віку. Дослідженням були охоплені учні 1-10 класів. В результаті отриманих експериментальних даних було виявлено, що в цілому стійкість у виборі друзів як і більшість позитивних виборів з віком підвищується, хоч ця залежність і не є лінійною.
На думку автора підвищення стійкості у виборі партнера і у ставленні до нього важливу роль відіграє процес стабілізації надання переваг та інтересів. Хоча це може бути пов'язано з більшою само усвідомленістю власних емоційних станів і власного "Я". Тобто, конфлікт, який руйнує дитячу дружбу, підлітками може бути оцінений як не суттєвий. В результаті даного дослідження було також виявлено, що з віком менший вплив має також і відсутність безпосередніх щоденних контактів з товаришами.
Вікова динаміка між особових взаємовідносин та їх мотивів у великій мірі залежить від розумового розвитку дитини. Дослідження показують, що діти досить тонко реагують на настрій оточуючих, плачуть або сміються разом з дорослими. Однак, це швидше за все можна пояснити проявом механізму психологічного зараження або наслідування, який не тотожній співпереживанню, емпатії. Маючи недостатній соціальний і пізнавальний досвід дитина ще не здатна поставити себе в повній мірі на місце іншої людини. Дитина не стільки входить в положення іншої людини, як просто приписує іншій людині свої власні мотиви. Дитина не стільки співчуває іншому індивіду як, швидше за все, почуває себе цим іншим.
Цей феномен можна пояснити тим що психологи, за визначенням Ж.Піаже, називають егоцентризмом дитячого мислення.
Мається на увазі, що дитина не здатна поставити себе на місце іншої людини, прийняти її точку зору, роль. Такий дитячий егоцентризм не варто ототожнювати з егоїзмом, тому що власне "Я" дитини на цій стадії розвитку ще не усвідомлено і не протиставлено "іншому".
08.01.2011
