Істотною ознакою гарного підручника чи курсу є його несуперечність і цілісність. Автори ретельно перетворюють обрану ділянку царини знань на своєрідну інформаційну бульбашку, витравлюючи з неї суперечності й будь-які натяки на ентропію.
Тож, наприклад, полярні твердження щодо використання систем управління навчанням (LMS) в освітньому процесі, наведені в курсі «Цифровий учитель», можуть певною мірою збентежити слухачів. Адже у другій темі курсу йдеться про те, що ідеолог цифрової педагогіки Шон Майкл Морріс вважає винахід LMS помилкою. А вже у шостій темі вчителям наполегливо радять застосовувати LMS у своїй практиці.
Насправді жодної суперечності тут немає, бо твердження сформульовані у різних контекстах і кожне з них є справедливим.
Уявіть, що ви хочете покращити житлові умови й постали перед вибором: придбати квартиру в новобудові чи зробити ремонт у хрущовці? Напевно, рішення буде залежати від ваших життєвих обставин і ними ж виправдане. Найгірший варіант, якщо ви зрештою нічого не робитимете, бо жити в новому будинку – ваше єдине бажання, хоч і нездійсненне.
Отже, заяви на кшталт: LMS завели цифрову педагогіку не туди; класно-урочна система завела освіту не туди; Рафаель завів живопис не туди; дослідження «що працює і що не працює в освіті» неефективні – це досить справедливі заяви про те, що хрущівка – неправильне місце для проживання.
Вони дуже привабливі, як кажуть: клікбейтні. Вони збуджують, але рідко пропонують щось здійсненне. Вони закликають до інновацій, які за масштабом є революційними. Та для революції, як відомо, має скластися революційна ситуація. А для її успіху?
То що саме ми збираємося впроваджувати?
Буває, ми усвідомлюємо: далі так жити не можна, треба щось робити. Але що саме – не знаємо. Тоді, наприклад, їдемо до Фінляндії, бо там начебто знають, принаймні за результатами досліджень PISA.
Масштаб освітнього туризму до цієї північної країни останніми десятиліттями вражає. Пам’ятаю екзальтовані одкровення туристів на зразок: «Уявляєте, там вчителька присідає поруч з учнем, щоб бути з ним на одному рівні!» Ключик наче знайдено. Робимо так само і… наслідки освітнього туризму помітні хіба що в самій Фінляндії. До речі, Естонії варто приготуватися.
А буває навпаки: якась інноваційна ідея буквально полонить освітній інфопростір. Ми не знаємо, чи потрібна вона нам, але ж всі про це говорять, значить – потрібна. І беремося її впроваджувати.
А вона може виявитися черговою educational fad – модною освітньою тенденцією, що пропонує швидкі й прості рішення складних проблем, які насправді не розв’язують їх і подекуди, навпаки, шкодять. Концепції індивідуальних навчальних стилів і відкритих навчальних просторів є прикладами таких сумнівних тенденцій.
Однак більшість інноваційних ідей є цілком обґрунтовані. Проте й вони не оминають періоду надмірних очікувань на початку, що закономірно змінюється таким самим розчаруванням.
Лише після доопрацювання й збагачення успішними практиками та методиками вони поступово виходять на плато сталого ефективного використання. Цю зміну етапів компанія Gartner назвала hype cycle (цикл хайпу) і застосовує для опису траєкторій упровадження всіх помітних новітніх технологій.
Впертий контекст
Хоча крива хайпу більш-менш точно описує долю нових освітніх тенденцій, вони рухаються по ній із різною швидкістю. Чомусь саме освітній контекст демонструє дива інертності, і джерело її – у головах освітян і бенефіціарів.
Пам’ятаю перший рік пілотування Нової української школи. Мама учениці емоційно заявляє в соцмережі, що її доньку посадили збоку від дошки і тепер їй загрожує косоокість. «Спробуйте самі весь урок дивитися на дошку з такого місця», – обурюється вона.
Для мене найпоказовішим проявом інертності є історія зі шкалою оцінювання ECTS. Її спочатку рекомендували в межах Європейського простору вищої освіти як інструмент забезпечення мобільності студентів, а потім визнали недієвою.
Так от, українські заклади вищої освіти однаково завзято противилися двічі: спочатку – впровадженню цієї шкали, а потім – її скасуванню. І це при тому, що студенти більшості університетів так і не дочекалися омріяної мобільності.
Необізнаність, підкріплена неприйняттям, породжує міфи. Згадую, як один університетський викладач проклинав Болонську систему за те, що йому доводилося на кожній парі виставляти студентам оцінки.
Навіть якщо виконавці цілком усвідомлюють необхідність і суть впроваджуваних змін, це не гарантує успіху. Їм може бракувати навченості.
І так трапляється мало не з усім, що пов’язано з цифровими технологіями. Колись у закладах освіти персональні комп’ютери стояли як меблі чи були ознакою статусності. А якось я побачив унікальний симбіоз програми Excel і настільного калькулятора (у таблиці читаємо – на калькуляторі рахуємо!). У наш час символом похованих сподівань можна вважати інтерактивну дошку у школах.
Коли конкретна інновація не дає очікуваних результатів, зазвичай відбувається її дискредитація: зацікавлені сторони починають вважати її хибною по суті. Це може відкинути систему на шляху розвитку навіть далі, ніж вона була до початку впровадження інновації.
Національні особливості
Інновації так чи інакше є руйнівними. Наприклад, різні форми онлайн-освіти радикально змінили традиційні підходи до навчання. Необхідність ламати старе є серйозним викликом і гальмом у просуванні реформ.
А от в Україні освітні діячі, схоже, постійно намагаються заперечити саму тезу про необхідність руйнування. Чимало нового в нас упроваджувалося не на заміну, а на додачу:
- Запровадили дистанційну форму здобуття освіти на додачу до заочної.
- Заснували магістратуру та бакалаврат на додачу до рівня спеціаліста.
- Увели електронний документообіг на додачу до паперового.
- Придумали індивідуальний навчальний план на додачу до заліковки.
- До навчальної та робочої програм дисципліни придумали ще силабус.
- До однієї шкали оцінювання (національної) додали ще дві (накопичувальну й ECTS) і змусили викладачів виставляти студентам три підсумкові оцінки замість однієї (насправді одну і ту саму, але за трьома різними шкалами) у відомостях, заліковках, індивідуальних планах, журналах (паперовому й 1‒2 електронних), навчальних картках, додатках до дипломів.
Це лише окремі приклади, і тільки зі сфери вищої освіти.
Все це накладається на загальний несприятливий контекст, в основі якого лежать презумпція недовіри до виконавців і тотальна орієнтація на легковимірювані кількісні показники продуктивності.
У багатьох випадках проявляється ефект Гудхарта: коли показник стає метою, він перестає бути хорошим показником. І тоді процвітає імітація досягнень.
Школярі починають навчатися заради ЗНО/НМТ, а ефективність праці вчителів оцінюється за його результатами. Викладачі пишуть псевдонаукові статті або купують їх «для Скопусу». Відданість системи кількісним показникам продуктивності змушує освітян витрачати безліч часу на звіти, а звичка до імітації діяльності спотворює метрики ефективності.
Ще одна несприятлива обставина – хронічний брак ресурсів. Часто кошти спрямовуються тільки на основну складову інновації, а потреба у фінансуванні супутніх чинників успіху ігнорується.
То як бути?
Як бачимо, навіть коли система дозріла для реформ, контекст майже завжди буде несприятливим. З іншого боку, світ давно напрацював теорію й методики інновацій. Менеджерам освіти треба навчатися цього в бізнесу.
Слід розуміти необхідність системного підходу: як мінімум потреба має критично назріти, ресурси мають бути знайдені, зацікавлені сторони – належним чином залучені, інфраструктура – достатньо розвинена, виконавці – навчені, критерії успіху – визначені, негативні національні особливості – враховані. Саме з ліквідації останніх на загальнодержавному рівні варто й розпочати.
Юрій Ковальчук, кандидат фізико-математичних наук, доцент, начальник відділу цифрових освітніх технологій ДУ «Український інститут розвитку освіти».
