Уявімо лікаря, який раз на три роки призначає тяжкохворому пацієнтові дороге обстеження і дуже дорогі аналізи. Отримує результати. Ретельно їх вивчає. Виявляє ряд хвороб. Збирає консиліум. Який констатує, що хвороби і цього разу нікуди не поділися. І… забуває всю цю історію до наступного обстеження через три роки.
Я цю історію згадав, коли прочитав, що сьогодні громадськості презентували результати міжнародного порівняльного дослідження PISA–2025, яке також проводиться один раз на три роки. Про ці результати говорили багато. Наводили цифри, факти, порівняння, аналітику. Все красиво, благочинно, презентабельно.
Але якщо дуже коротко, то головна новина звучить приблизно так: гірше, ніж було, не стало. І це вже добре.
Хоч і трішки дивно, що не стало, зважаючи на ті умови, у яких останні кілька років працює українська школа.
І за те, що гірше не стало, маємо дякувати українському вчителю. Не знаю, чи ця подяка на сьогоднішній презентації прозвучала, бо мене там не було, але вона мала б стати основним рефреном сьогоднішньої конференції.
Я не писатиму про цифри й аналітику цього дослідження, які можна довго вивчати. Я про інше.
На моїй пам’яті були презентації результатів TIMSS-2006, PISA-2018, PISA-2022. І ось тепер – PISA–2025. Це є замкнутий циклічний процес, коли тисячі дітей виконують завдання. Фахівці збирають і обробляють величезні масиви даних, готуються таблиці, графіки, національні звіти…
Потім проводяться презентації, науково-практичні конференції і конференції для преси, «круглі столи», засідання колегії МОН, готуються якісь рекомендації…
А потім усе поступово затихає. До наступного міжнародного порівняльного дослідження. І так уже багато років.
У народі для такої діяльності є значно коротша назва – товкти воду в ступі.
А якщо простіше, то це «товчіння води» абсолютно ніякого значення для розвитку української шкільної освіти не має.
Тобто все, як у тому випадку з лікарської практики, про який я згадав на початку есе.
Який сенс хворому оплачувати високовартісне чергове дослідження, якщо за результатами попереднього нічого не робиться для лікування його хвороби?
В українській шкільній освіті те саме. Вкотре ми отримуємо результати валідних і об’єктивних міжнародних порівняльних досліджень. Але я не можу назвати жодного системного управлінського рішення на найвищому рівні, ухваленого саме за результатами цих досліджень, наслідки якого можна було б сьогодні побачити в результатах українських дітей.
Презентації провели, перед донорами відзвітувалися, на пресконференціях напустили аналітичного туману журналістам і… крапка.
Тому після сьогоднішньої презентації у мене виникло дуже просте і, можливо, трохи цинічне запитання: а для чого витрачати гроші на участь у таких дослідженнях?
Щоправда, цього разу є цікавий нюанс.
За саму участь України у PISA–2025 цього разу заплатив не український бюджет. Через бюджетні обмеження, спричинені війною, МОН попросило скасувати внески України за участь у дослідженні, а ОЕСР погодилася покрити ці внески.
Здавалося б, це – чудово. Зекономили.
Але від цього моє запитання стає ще незручнішим. Який сенс просити світ оплачувати нам чергові аналізи стану нашої освіти, якщо після отримання їхніх результатів ми знову не починаємо лікування?
ОЕСР може оплатити Україні участь у PISA. Міжнародні партнери можуть допомогти провести дослідження. Вони можуть дати нам якісну діагностику української освіти.
Але вони не можуть замість українського МОН ухвалити рішення, що робити з її результатами.
Якщо ж таких рішень немає, то навіщо проводити наступне дослідження? Щоб через три роки знову дізнатися, скільки українських дітей не досягають базового рівня читацької чи математичної грамотності? Щоб знову порівняти себе з іншими країнами? Щоб провести ще одну презентацію? А потім із полегшенням повідомити суспільству: принаймні гірше не стало.
І саме тому виникає елементарне питання: «Кому і для чого потрібна діагностика заради діагностики?»
Проблема української освіти вже давно не в нестачі даних. Даних – більш ніж достатньо.
Проблема в багаторічній інституційній нездатності освітянських керманичів перетворювати неприємні дані на неприємні управлінські рішення.
Мене сьогодні журналісти запитали прямо: «А якби Вам довелося пропонувати якісь рішення за результатами цієї діагностики, то якими б вони були?»
Я відповів коротко.
1. Незалежний перегляд Концептуальних засад НУШ.
Не для того, щоб поховати реформу, а для того, щоб нарешті перевірити її успіхами дітей. Реформі майже десять років. Досить оцінювати її намірами, презентаціями та кількістю проведених майстерок чи EdCamp'ів. Настав час оцінити її тим, заради кого вона починалася: що знає і вміє українська дитина?
І тоді всі інші рішення: повернення пріоритету базових навичок, зміна програм, підготовка вчителя, компенсація освітніх втрат – випливатимуть із цього першого.
До речі, тут виникає ще гостріше запитання: якщо результати міжнародних досліджень не стають підставою навіть для критичного перегляду концептуальних засад реформи, то навіщо державі взагалі брати участь у цих дослідженнях?
2. Ґрунтовний перегляд цифрової політики в школі.
Як те роблять сьогодні у Фінляндії, Данії, Великій Британії, Швеції та інших країнах.
OECD у своєму сьогоднішньому звіті окремо звертає увагу на те, що погіршення читання у світі відбувається на тлі посилення цифровізації, зростання екранного часу і скорочення читання для задоволення. OECD обережно говорить про взаємозв’язок, а не просту причинність, але сигнал достатньо серйозний. Тому я б припинив вважати сам факт появи ще одного цифрового сервісу ознакою модернізації освіти.
Книга, довгий текст, письмо від руки, усний виклад, зосереджена робота без екрана повинні знову стати нормальною частиною навчального дня.
3. Розробка, затвердження і реалізація національної програми відновлення читацьких компетенцій і математичної грамотності.
Починаючи не з 15-річних, а з початкової школи. І йдеться не про чергові 70 сторінок рекомендацій учителю, написаних «експертами і експертками», які ніколи не бачили реальної школи, а про визначення на державному рівні невеликої кількості фундаментальних результатів, прогалини в яких школа зобов’язана виявляти й надолужувати, не дозволяючи їм накопичуватися з класу в клас. Потрібно дати школам сучасні діагностичні інструменти, додатковий навчальний час і ресурси для роботи з дітьми, які відстають.
4. Потрібно перестати вважати дистанційним навчанням проведення уроків у режимі онлайн за технологіями класно-урочної системи навчального процесу. Це – не навчання.
Дистанційне навчання – це самоосвіта учнів під педагогічним патронатом учителя.
На жаль, за роки ковіду та війни в Україні практично нічого не зроблено на загальнодержавному рівні для того, щоб дистанційне навчання стало саме таким. То вже хоч зараз потрібно щось робити.
5. Перегляд змісту шкільної освіти.
Йдеться не про додавання нових компетентностей, курсів, індивідуальних освітніх траєкторій, наскрізних ліній і модних тем, а про ґрунтовний аналіз того, що можна викинути з програм, щоб дитина мала час навчитися добре читати, розуміти текст, рахувати, аргументувати, працювати з фактами, бачити причинно-наслідкові зв’язки.
PISA вкотре показує не дефіцит «інноваційності», а дефіцит фундаментальної здатності користуватися знаннями.
Я не претендую на вичерпний перелік того, що потрібно зробити, отримавши результати чергового міжнародного порівняльного дослідження. Він може бути достатньо довгим. Головне, щоб він був.
Бо результати PISA та інших досліджень насамперед потрібні для того, щоб приймати рішення. А не для презентацій.
Замість епілогу.
На мою думку, нам не потрібне ще одне міжнародне дослідження, щоб зрозуміти, що в української школи є проблеми з базовими навичками. TIMSS нам про це говорив. PISA–2018 говорила. PISA–2022 говорила. Тепер говорить PISA–2025.
То, можливо, вже потрібно перестати замовляти аналізи, а розпочинати лікування?
Якщо, звичайно, знайдуться лікарі, які візьмуться за нього.
А от із цим у нашій освіті проблема…
Автор: Ігор Лікарчук, доктор педагогічних наук, професор.
