Професійні стандарти педагогів: світовий досвід

Ухвалений у 2014 р. закон України «Про освіту» передбачає створення нових стандартів вищої освіти, які суттєво відрізнятимуться від попередніх державних і галузевих стандартів. Зокрема, вони не будуть містити переліки навчальних дисциплін, а вимоги до компетентностей і обов’язкових результатів навчання суттєво скорочуються. Замість звичних «знань та вмінь» з дисциплін ці вимоги будуть містити інтегровані формулювання, що стосуватимуться не тільки спеціальності чи освітньої програми, але і загальних якостей випускника чи фахівця. Про світовий досвід у питанні регулювання професійних і освітніх стандартів педагогів розповідає академік АН вищої школи України Володимир Бахрушин.

На сьогодні проекти більшості стандартів для освітнього рівня «бакалавр» вже пройшли громадське обговорення і можна сподіватися, що найближчим часом будуть затверджені. Однією з галузей знань, для яких підготовка стандартів вищої освіти відбувається з істотним запізненням, є галузь 01 – Освіта/педагогіка. Така затримка, насамперед, пов’язана із необхідністю врахування у стандартах вимог, що висуватимуть до педагогів Концепція Нової української школи та новий закон України «Про освіту».

Світова практика свідчить, що вимоги до змісту вищої освіти можуть варіюватися у дуже широких межах – від вільного вибору здобувачами всіх чи майже всіх навчальних дисциплін до жорсткої регламентації як набору дисциплін, так і їх змісту. Найбільш вільним є вибір змісту освіти у програмах LiberalArts, де вимоги переважно стосуються рівня компетентностей та результатів навчання. Значну їх частину складають загальні компетентності випускників (softskills).

Натомість при підготовці фахівців з регульованих професій регламентація змісту освіти є набагато жорсткішою і в багатьох випадках задається професійними стандартами, які розробляють роботодавці та/або фахівці, що працюють у відповідній сфері.

Типовим прикладом регульованої професії у багатьох країнах є професія шкільного вчителя. Це зумовлено особливими обов’язками сучасних держав стосовно гарантій забезпечення якісної середньої освіти, особливостями роботи з дітьми, обмеженими можливостями вибору вчителів і закладів освіти для значної частини учнів та батьків.

Специфікою реформування освіти в Україні є те, що ми сьогодні змушені розробляти професійні та освітні стандарти одночасно. А разом з ними розробляти і концепції реформування освіти взагалі та педагогічної освіти зокрема, і нове законодавство, що регулюватиме освіту.

За загальною методологією це мало б відбуватися у певній послідовності та передбачати проведення експериментів, реалізацію пілотних проектів, моделювання та інші види попередніх досліджень. На жаль, часу на це Україна сьогодні не має. Освітні реформи треба було починати років на 20 – 25 раніше.

Сьогоднішні проблеми значною мірою пов’язані саме із затримкою початку реформ, збереженням багатьох елементів та механізмів управління, успадкованих від радянської системи, які вже давно непрацездатні. Важливим фактором є некритичне продовження після 1991 р. реалізації радянської реформи освіти, яка була ініційована К. Черненком у 1983 р. Вона була реакцією на проблеми, що виникли на той час і значною мірою збереглися чи навіть посилилися сьогодні.

Але ця реформа була розрахована на умови «розвиненого соціалізму» і вже під час «перебудови» у другій половині 1980-х років почала все більше віддалятися від життя і стимулювати перехід до «паралельного світу», значною мірою ізольованого як від розвитку освіту у світі, так і від потреб українського суспільства та економіки.

Через це одним з основних методів проектування освітніх реформ в Україні стає вивчення і використання досвіду інших країн. Можливо, такий підхід не забезпечує досягнення оптимальних результатів. Але він принаймні уберігає від грубих прорахунків та помилок. Важливим є і те, що інтеграція до світового і європейського освітнього просторів потребує адаптації нашого освітнього законодавства до загальних принципів та практик, що використовують найбільш успішні країни цих просторів.

До них, зокрема, належать наявність певних стандартів освіти і професійної діяльності педагогів, ключові складові цих стандартів, їх використання для сертифікації чи інших видів оцінювання кваліфікації вчителів. Такі стандарти можуть суттєво розрізнятися за формою, вони можуть бути обов’язковими чи рекомендаційними, їх можуть створювати і затверджувати урядові чи неурядові установи. Але вивчення наявних стандартів свідчить, що є і багато спільного у формі та змісті вимог. Тому важливим є їх вивчення для адекватного відображення цих спільних вимог в українських професійних стандартах і стандартах вищої освіти.

Вчитель та учні. Ілюстрація з Манесського кодексу

У Великій Британії стандарти, що визначають мінімальні вимоги для присудження статусу кваліфікованого вчителя, розробляє Міністерство (Департамент) освіти.

Вимоги поділені на дві групи: викладання та особиста і професійна поведінка. У першій групі виокремлено 8 підгруп:

1. Встановлення високих очікувань, які надихають і мотивують учнів та ставлять виклики перед ними:

• створити для учнів безпечне середовище, що стимулює, засноване на взаємній повазі;
• ставити цілі, що розвивають учнів з усіх верств суспільства незалежно від їх здібностей і схильностей та кидають їм виклики;
• послідовно демонструвати позитивне ставлення, цінності та поведінку, які очікують від учнів.

2. Допомога хорошому прогресу та результатам учнів:

• відповідати за досягнення учнів, їх прогрес і результати навчання;
• бути в курсі можливостей учнів та їх попередніх знань та планувати викладання на їх основі;
• стимулювати учнів замислюватися про прогрес, якого вони досягли, та про їх нові потреби;
• демонструвати знання і розуміння того, як учні вчаться і як це впливає на викладання;
• заохочувати учнів прийняти відповідальне і сумлінне ставлення до своєї роботи і навчання.

3. Демонстрування хороших знань предмету та навчального плану (курикулуму):

• мати міцні знання відповідного предмету (предметів) та розділів навчального плану (курикулуму), плекати й підтримувати інтерес учнів до предмету, усувати неправильне розуміння;
• демонструвати критичне розуміння розвитку в галузі предмету та навчального плану (курикулуму) та пропагувати цінність навчання;
• демонструвати розуміння і брати на себе відповідальність за просування високих стандартів грамотності, дикції та коректного використання стандартної англійської мови незалежно від предметної спеціалізації;
• демонструвати чітке розуміння звукового аналітико-синтетичного методу (при навчанні читанню у ранньому віці);
• демонструвати чітке розуміння стратегій навчання математиці у ранньому віці (якщо вчитель здійснює таке навчання).

4. Планування і проведення добре структурованих уроків:

• поширювати знання і розвивати розуміння за рахунок ефективного використання часу уроку;
• стимулювати любов до навчання і дитячу допитливість;
• встановлювати домашню роботу і планувати іншу позакласну діяльність для консолідування та розширення знань та розумінь, що набули учні;
• систематично аналізувати ефективність своїх уроків та підходів до навчання;
• робити внесок у розробку та реалізацію привабливого навчального плану (курикулуму) в межах відповідної предметної галузі.

5. Адаптація викладання до сильних сторін і потреб всіх учнів:

• знати, коли і як належним чином вирізняти учнів, використовуючи підходи, які дозволяють їм вчитися ефективно;
• мати тверде розуміння того, як певні чинники можуть перешкоджати здатності учнів до навчання, і як краще подолати їх вплив;
• продемонструвати розуміння фізичного, соціального та інтелектуального розвитку дітей, і знати, як адаптувати викладання для підтримки освіти учнів на різних етапах їх розвитку;
• мати чітке розуміння потреб усіх учнів, у тому числі: з особливими освітніми потребами; тих, хто має високі здібності; тих, для кого англійська є додатковою мовою; осіб з обмеженими можливостями; бути в змозі використовувати і оцінювати відмінні навчальні підходи, щоб залучити і підтримати їх.

6. Виконання точного і продуктивного оцінювання:

• знати і розуміти, як здійснювати оцінювання з відповідного предмету та складової навчального плану (курикулуму), у тому числі нормативні вимоги до оцінювання;
• використовувати формувальне та підсумкове оцінювання для забезпечення прогресу учнів;
• використовувати релевантні дані для моніторингу прогресу, поставлених цілей і планування наступних уроків;
• надавати учням регулярний зворотний зв'язок, як усно, так і через точне оцінювання, а також заохочувати учнів реагувати на зворотний зв'язок.

7. Ефективне управління поведінкою, щоб забезпечити хороше і безпечне навчальне середовище:

• мати чіткі правила і порядок поведінки в класах, а також брати на себе відповідальність за сприяння гарній і ввічливій поведінці в класах і поблизу школи, відповідно до шкільної політики поведінки;
• мати високі очікування поведінки, а також створити дисциплінарну рамку з набором стратегій, використовуючи похвалу, санкції і нагороди послідовно і справедливо;
• ефективно керувати класами, використовуючи підходи, які відповідають потребам учнів, з тим щоб залучити і мотивувати їх
• підтримувати гарні стосунки з учнями, реалізовувати відповідні повноваження і діяти рішуче, коли це необхідно.

8. Виконання ширших професійних обов’язків:

• робити позитивний внесок до ширшого життя та етосу школи;
• формувати ефективні професійні відносини з колегами, знаючи, як і коли спиратися на консультації і підтримку фахівців;
• ефективно використовувати допоміжний персонал;
• брати на себе відповідальність за поліпшення викладання за допомогою відповідного професійного розвитку, реагуючі на консультації та зворотний зв'язок від колег;
• ефективно спілкуватися з батьками стосовно досягнень і благополуччя учнів. 

Друга група вимог передбачає, що вчитель буде демонструвати стабільно високі стандарти особистої і професійної поведінки. Поведінку і ставлення, які встановлюють стандарт поведінки вчителя протягом його кар'єри, визначають такі твердження:

1. Учитель підтримує суспільну довіру до професії і високі стандарти етики і поведінки, всередині та поза межами школи, шляхом:

• навчання учнів з гідністю, побудови відносин, що ґрунтуються на взаємній повазі, і постійного дотримання належних меж, що відповідають професійної позиції вчителя;
• врахування необхідності забезпечення добробуту учнів, відповідно до вимог статуту;
• толерантності і поваги до прав інших осіб;
• дотримання фундаментальних британських цінностей, що включають демократію, верховенство закону, свободу особистості і взаємну повагу і терпимість до осіб з іншими релігіями та переконаннями;
• забезпечення того, щоб його особисті переконання не були виражені способами, які експлуатують уразливість учнів або можуть привести їх до порушення закону;

2. Учителі повинні мати належну і професійну повагу до етосу, політик і практик школи, у якій вони викладають, і підтримувати високі стандарти в своїй власній дисциплінованості і пунктуальності.

3. Учителі повинні мати розуміння, і завжди діють в межах, встановлених статутом рамок, які визначають їх професійні обов'язки і відповідальність.

У США в 1987 р. було створено Національну раду з професійних стандартів викладання як професійну інституцію для виявлення та визнання кваліфікації вчителів. Вона керується принципом, що стандарти створюють вчителі для вчителів. Національна рада бачить свою місію у тому, щоб підтримувати високі і строгі стандарти того, що кваліфікований вчитель повинен знати і вміти виконувати, забезпечити національну добровільну систему сертифікації вчителів, які задовольняють вимоги цих стандартів, пропагуючи пов’язані освітні реформи, інтегрувати Національну раду до американської освіти і забезпечити користь від досвіду сертифікованих нею викладачів. Є дослідження, які свідчать, що учні сертифікованих вчителів дійсно більш успішні, порівняно з учнями інших вчителів.

Стандарти базуються на таких вимогах:

1. Вчителі віддані учням та їх навчанню.

Зокрема вони:

• розпізнають індивідуальні відмінності учнів і враховують їх у своїй практиці;
• розуміють, як учні розвиваються і навчаються;
• рівноправно ставляться до учнів;
• знають, що їх місія виходить поза межі когнітивного розвитку учнів.

2. Вчителі знають предмети, які вони викладають, та знають, як викладати ці предмети учням:

• розуміють, як знання в їх предметі створені, організовані та пов’язані з іншими предметами;
• володіють спеціальними знаннями про те, як вчити учнів предмету;
• формують декілька шляхів до знань;

3. Вчителі відповідають за управління та контроль навчання учнів:

• використовують декілька методів для досягнення цілей навчання;
• підтримують навчання учнів в різних форматах і групах;
• цінують мотивацію учнів;
• регулярно оцінюють прогрес учнів;
• залучають учнів до співпраці у навчанні.

4. Вчителі систематично думають про свої практики і вчаться на власному досвіді:

• здійснюють складний вибір між альтернативами, що характеризує їх професіоналізм;
• використовують зворотний зв'язок та дослідження для покращення власної практики та позитивного впливу на навчання учнів;

5. Вчителі є членами навчальних спільнот:

• співпрацюють з іншими професіоналами для покращення ефективності школи;
• працюють разом родинами;
• працюють разом із спільнотами.

Професійні стандарти або інші формалізовані вимоги до вчителів (зокрема, сертифікаційні вимоги) існують в багатьох інших країнах, зокрема в Австралії, Франції, Чилі, Японії. Головні їх вимоги значною мірою збігаються зі стандартами Великої Британії та США. Але часто також ставлять вимоги до рівня освіти кандидатів.

Професійні стандарти є основою для розробки відповідних стандартів вищої освіти. Прикладом такого стандарту є розроблені в рамках європейського проекту Тюнінг «Опорні точки для проектування і реалізації ступеневих програм в галузі освіти». Ключові загальні та спеціальні компетентності за циклами навчання, згідно з цим документом є такими.

Загальні компетентності	Спеціальні компетентності
Першій цикл (бакалаврат)
Вчителі, педагоги та випускники спеціальностей галузі Освіта/Педагогіка мають бути здатні ефективно працювати в трьох сферах, що перетинаються: робота з інформацією та знаннями з предмету, що викладається, з освітніх питань та їх теоретичних основ; робота з учнями, стажистами, колегами та іншими партнерами у сфері освіти, яка передбачає здатність аналізувати складні ситуації, що стосуються людського навчання і розвитку в конкретних контекстах; робота із суспільством на місцевому, регіональному, національному, європейському і більш широкому глобальному рівнях, яка передбачає розробку відповідних професійних цінностей і здатність враховувати практики і контексти;  розширення здібностей до рефлексії, включаючи здатність враховувати власні і чужі системи цінностей, розвиток і практики. Тільки для підготовки педагогів: компетентність з декількох стратегій викладання / навчання і оцінювання; розуміння їх теоретичних основ; здатність створювати рівноправний і справедливий клімат, що сприяє навчанню, для всіх учнів, незалежно від їх соціокультурно-економічного контексту.	Здатність вчитися; комунікативні навички; навички роботи в команді; навички в галузі інформаційних технологій; вирішення проблем; автономія; навички рефлексії; навички міжособистісного спілкування; планування і управління часом; вирішення проблем; прийняття рішень; розуміння різноманітності та мультикультуралізму; етичні зобов'язання. Здатність до критики та самокритики; здатність поліпшити свої власні навченість і діяльність, у тому числі розвиток педагогічних і дослідницьких навичок; здатність ідентифікувати, аналізувати, синтезувати, оцінювати проблеми і розробляти рішення; міцні знання професії на практиці.
Другий цикл (магістратура)
Компетентність у спільному вирішенні проблем, що стосуються питань освіти в різних контекстах. Здатність адаптувати практики до конкретних освітніх контекстів. Розвиток знань і розуміння в обраній ними сфері професійної спеціалізації у ширшій освітній сфері: менеджмент і управління в освіті; дослідження освітніх програм; освітня політика; освіта для дорослих; труднощі в навчанні; дитяча література. Здатність використовувати наукові дослідження відповідно до дисциплін для покращення практик. Здатність відбивати цінності, що відповідають освітній діяльності.	Навички досліджень; лідерські здібності; навички спілкування, в тому числі здатність спілкуватися з передових професійних питань; здатність аналізувати і оцінювати власну роботу; розвиток передових когнітивних навичок, пов'язаних з розвитком та створенням знань.
Третій цикл (докторська школа/аспірантура)
Набуття і розуміння суттєвої сукупності знань, яка перебуває на передньому краї області навчання в сфері освіти; виявлення особистої відповідальності і в значній мірі автономної ініціативи в складних і непередбачуваних ситуаціях, в професійних або еквівалентних контекстах, пов'язаної з освітою як широкою галуззю. Здатність критично ставитися до широких наслідків застосування знань в конкретних освітніх і професійних контекстах. Ретельне виявлення і вивчення соціальних норм і відносин у межах своєї конкретної спеціальності освіти і лідерські дії, щоб змінити їх. Здатність здійснювати незалежні, оригінальні і придатні для публікації дослідження з різних напрямів освіти та/або шкільної педагогіки.	Створення та інтерпретація нових знань, за допомогою оригінальних досліджень, або вивчення на високому рівні, якість яких відповідала б вимогам колег на національному та міжнародному рівнях. Здатність продемонструвати значний спектр основних навичок, методів, інструментів, практик та/або матеріалів, які пов'язані зі спеціальністю. Розвиток нових навичок, методів, інструментів, практик та/або матеріалів. Реагувати на абстрактні проблеми, які розширюють і переоцінюють існуючі процедурні знання; обговорювати результати досліджень та інновацій з колегами. Участь в критичному діалозі; здатність ініціювати складні соціальні процеси в своїй професійній області і лідирувати в них; здатність до критики та самокритики. Представлення та публічний захист наукових результатів. Креативність.

Підбиваючи підсумки, зазначу, що наведені вимоги професійних стандартів значною мірою відображені в українських кваліфікаційних вимогах до вчителів. Але вони недостатньо враховуються, а часто і зовсім не враховуються, в освітніх програмах педагогічних спеціальностей та спеціалізацій, які головну увагу приділяють предмету викладання. Про інші результати навчання, необхідні для підготовки кваліфікованого сучасного вчителя, ці програми іноді взагалі не згадують.

Володимир Бахрушин, член Національної команди експертів з реформування вищої освіти, оригінал на сайті Освітня політика.

За матеріалами: Освіта.ua
Дата публікації: 11.04.2017