Соціально-психологічні деформації особистості вчителя

Опанування людиною професії неодмінно супроводжується змінами у структурі її особистості, коли, з одного боку, відбуваються посилення й ефективний розвиток якостей, що сприяють успішній діяльності, а з іншої, зміни, придушування чи навіть руйнування структур, що не беруть участі в цьому процесі

Деформація особистості - це зміни, що порушують цілісність особистості, знижують її адаптивність і професійно-ефективне функціонування. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, тобто такі, що порушують цілісність особистості, знижують її адаптивність і стійкість, то їх варто розглядати як професійні деформації.

У представників педагогічної професії деформованість особистості діяльністю може виявлятися на чотирьох рівнях:

1. Загальнопедагогічні деформації, що характеризують схожі зміни особистості в усіх осіб, які займаються педагогічною діяльністю. Наявність цих деформацій робить учителів, які викладають різні предмети, працюють у різних навчальних закладах, сповідують різні педагогічні погляди, з різними темпераментами й характерами, схожими один на одного. Ці інваріантні особливості обумовлені специфікою простору, в якому існує особистість учителя-професіонала. Тут відбулося зближення суб'єкта діяльності із засобами цієї діяльності. Крім того, педагогічна діяльність має свій, особливий об'єкт впливу, котрий, на відміну від більшості професій, має істотну активність. Протягом взаємодії із суб'єктом учитель, використовуючи свою особистість як інструмент впливу на нього, удається до простіших і дієвіших прийомів, у сукупності відомих як авторитарний стиль керівництва. У результаті в його особистості з'являються такі утворення, як повчальність, надмірна самовпевненість, догматичність поглядів, відсутність гнучкості.

2. Типологічні деформації викликані злиттям особистісних особливостей із відповідними структурами або в уникненні розв'язання складних для особистості ситуацій. Досі немає єдиного визначення поняття стресу. Наводимо найпоширеніші уявлення:

• стрес - емоційне напруження, що виникає в результаті неприємних переживань;
• стрес - потрясіння, викликане різними за модальністю й інтенсивністю силами;
• стрес - психічна напруженість (емоційна й операційна).

Однак в умовах нашої соціокультурної системи стреси формують шкідливі ефекти, що створюють бар'єри у професійній діяльності вчителя. І, звичайно, блокують його комунікативну активність у системі перепідготовки та підвищення кваліфікації, що створює суб'єктивно-об'єктивний чинник ефективності її функціонування. Виникає низка шкідливих ефектів професійно-особистісної деформації вчителя. Ці шкідливі ефекти варіюються від людини до людини, але найважливіші з них ми нижче узагальнимо.

Я поділяю їх на ефекти, пов'язані з мисленням і свідомістю (когнітивні ефекти), з почуттями, емоціями, особистістю (емоційні ефекти), а також такі, що рівною мірою торкаються когнітивних та афективних чинників (загальні поведінкові ефекти). Але три підрозділи перекриваються за низкою позицій, і їх застосування доцільне скоріше для практичної зручності, аніж для академічно точної оцінки.

Когнітивні ефекти дуже сильного стресу

• Концентрованість та обсяг уваги зменшуються. Свідомості все важче залишатися сфокусованою. Сила спостереження слабшає.
• Відволікання частішають. Лінія того, що обдумується чи проговорюється, часто губиться навіть на середині речення.
• Нетривала та тривала пам'ять погіршується. Обсяг пам'яті зменшується. Відтворення й усвідомлення навіть знайомих об'єктів слабшають.
• Швидкість відповідей стає непередбачуваною. Дійсна швидкість відповідей зменшується. Спроби компенсувати це призводять до поспішних, миттєвих рішень.
• Частота помилок зростає. У результаті цього помилковість дій у рухомих і когнітивних завданнях зростає. Рішення, що приймаються, стають ненадійними.
• Сила організації та довгочасне планування слабшають. Розум не може точно оцінювати існуючі умови або прогнозувати віддалені наслідки.
• Ілюзії та порушення мислення зростають. Оцінка реальності стає менш ефективною, міцність об'єктивного критичного підходу слабшає, мислення стає спонтанним та ірраціональним.

Емоційні ефекти дуже сильного стресу

• Фізичне та психологічне напруження зростає. Здатність до м'язової релаксації, доброго самопочуття, зняття занепокоєння та тривоги зменшується.
• Хвороблива недовірливість зростає. Уявні недуги додаються до справжніх розладів, викликаних стресом. Відчуття здоров'я та добре самопочуття зникають.
• Особистісні особливості змінюються. Охайні та турботливі люди можуть стати неохайними, абияк одягнутими, байдуже ставитись до оточення; у демократично налаштованих можуть з'явитись авторитарні нахили.
• Наявні особистісні проблеми зростають. Притаманні людині тривожність, підвищена чутливість, схильність до самозахисту й ворожість зростають.
• Моральні й емоційні обмеження слабшають. Норми поведінкового та сексуального контролю слабшають (або, навпаки, стають нереально жорсткими). Зростає кількість емоційних вибухів.
• З'являються депресія та безпорадність. Душевні сили слабшають, виникає відчуття неможливості вплинути на події або ставлення до цих подій, як до самого себе.
• Самооцінка різко падає. Розвивається відчуття некомпетентності й неповноцінності.

Загальні поведінкові ефекти дуже сильного стресу

• Зростають мовленнєві проблеми. Наявні порушення, заїкання та нерішучість збільшуються й можуть з'явитися в раніше здорових людей.
• Зацікавленість слабшає. Прагнення й життєві цілі можуть бути відкинуті, захоплення покинуті, вимріяні предмети володіння втрачають свою привабливість.
• Стійкість у поведінці підсилюється. Завдяки реальним чи надуманим хворобам, а також сфабрикованим виправдовуванням запізнення чи відсутність на роботі стає проблемою.
• Зловживання ліками й наркотиками зростає. Уживання алкоголю, кофеїну, нікотину, приписаних і незаконних лікувальних препаратів стає наочнішим.
• Рівень енергетичного забезпечення поведінки знижується. Енергетичне забезпечення падає або може значно коливатися день у день без явної причини.
• Картина сну порушується. Виникають складності із засинанням і збереженням бадьорості протягом понад чотирьох годин.
• Цинізм стосовно учнів і колег зростає. Розвивається тенденція покладати провину на інших: «Що ви можете зробити з людьми такого типу? І через шість місяців вони знову перебуватимуть у тому самому стані. Ніхто, крім мене, не занепокоїться».
• Ігнорується нова інформація. Навіть потенційно корисні нові відомості або нові ініціативи відкидаються: «Я надто зайнятий, щоби турбуватися про речі такого роду».
• Відповідальність переноситься на інших. Зростає тенденція переглядати межі відповідальності, виключаючи при цьому неприємні обов'язки.
• Проблеми вирішуються зі зростаючою поверховістю. Приймається як лінія поведінки використання тимчасових заходів і нетривалих рішень. Намагання «копнути» глибше або прослідкувати за виконанням зникають. У деяких галузях здаються позиції.
• З'являються вигадливі поведінкові особливості. Виникають дивні манери, непрогнозованість і нехарактерні поведінкові риси.
• Можуть лунати заяви про самогубство. З'являються фрази «покінчити з цим усім», «продовження не має сенсу».

Тривалий стрес формує, згідно з позицією Л. Китаєва-Смика, низку субсиндромів. Деякі з них, а саме когнітивний, афективний і поведінковий, було розглянуто при аналізі негативних ефектів стресу. Але для професійно-особистісної деформації вчителя визначальну роль відіграє субсиндром зміни спілкування.

Діагностика комунікативних деформацій учителів дозволяє виокремити такі типи поведінки в навчальному процесі:

• Конфронтаційний, спрямований на дезорганізацію системи навчальної комунікації.
• Агресивно-конфліктний, що приховує логіку спілкування за допомогою інтенсивної постановки провокаційних запитань.
• Комунікативно-нейтральний, що демонструє відсутність інтересу до теми спілкування.
• Експансивний, що стверджує необхідність особливого ставлення до себе в навчальному спілкуванні.
• Відчужений, що інтелектуально не включається до спілкування.

Ядром усіх типів комунікативних деформацій учителя в педагогічному спілкуванні, як показує наше психоаналітичне дослідження, є афективні порушення системи диспозиційної регуляції процесів комунікативної взаємодії.

Афективний параліч системи диспозиційної регуляції деформує комунікативні установки вчителя. Це призводить до порушення норм спілкування. А поведінка вчителів наближається за своїм характером до аддиктивної.

Для організації корекційної діяльності нами взято транстеоретичну модель корекції аддиктивної поведінки А. Прохорова, У. Велісера, Дж. Прочаска й на її основі розроблено й адаптовано програму психокорекції у групі соціальних педагогів, які навчалися в Кемерівському ІППО.

Адаптація транстеоретичної моделі корекції аддиктивної поведінки вчителя в комунікативній системі дозволила створити нову модифікацію соціокогнітивної корекції комунікативних деформацій учителя, котра охоплює такі процеси:

• Зростання свідомості - через збільшення інформації про власну особистість і професійно-педагогічні проблеми, що стоять перед нею.
• Переоцінка власної особистості та свого професійного статусу - через оцінку того, що вчитель думає про себе та свою професію стосовно конкретної проблемної ситуації.
• Трансформація когнітивних компонентів комунікативних установок - через інформаційно-мотиваційне осмислення значущості комунікацій у системі підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів.
• Самозвільнення від когнітивних та акціональних стереотипів - через презентацію сенсу комунікативної активності.
• Засвоєння нових навичок комунікативної дії в ролі того, хто навчається, - через спеціальний і комунікативно-ігровий тренінг.
• Катарсис - через активацію й максимальне напруження в навчальній діяльності, організованій у формі гри.
• Позиційно-рольова трансформація через усвідомлення проблем особистості в ролі того, хто навчається, і переоцінки значення для особистісного зростання в системі підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів.

Запровадження корекційно-діагностичної концепції в систему підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів дозволяє підвищити ефективність її функціонування за рахунок зниження рівня аддиктивності поведінки вчителів, а їм піднестися на новий рівень особистісного зростання за рахунок апробації себе в ролі того, хто навчається.

Автор: Є. Руденський

За матеріалами: Освіта.ua
Дата публікації: 09.09.2008