Сьогодні, на жаль, у нормальній, "звичайній" школі все відбувається не так, як планується, а так, як вийде. Учитель часто бідкається: "Не виходить із вашої дитини нічого хорошого!". А не виходить у більшості випадків не тому, що дитина "нездатна"

• Друкувати
• Запитати
• Надіслати другу
• Поділитись
  • Facebook
  • Twitter
• Підписатись на новини

Введіть e-mail адресу:     

Розв'язання проблем шкільної освіти

Будь-яку дитину, в якої немає патології, можна навчити мислити, діяти, розуміти, якщо в учителя будуть технологія й чітка установка: «Раз я берусь це зробити, значить, зроблю». Педагогіка, як і будь-яка інша діяльність, повинна бути технологічною. Скажімо, інженер, який береться побудувати міст через ріку, кухар - приготувати обід чи «найгірший архітектор», готовий побудувати будинок, відрізняються від «найбільш хорошої бджоли» тим, що вони ще до того, як узялися за роботу, знають, що вони зроблять: що в них у результаті вийде і за рахунок чого це вийде. Технології, які вони використовують, в обов'язковому порядку призводять до запланованого результату. Неможлива, неймовірна ситуація, коли б усе було зроблено відповідно до технології, а такий результат не був би досягнутий. Як казав хтось із греків, дитина, побачивши механічну жабу, дуже дивується, чому вона стрибає; але в тисячу разів більше була би здивована, знаючи устрій цієї жаби, якби вона не стрибала.

Учитель же - «нормальний», традиційний учитель, який береться вчити конкретну дитину, не знає, що й за рахунок чого в нього вийде в результаті. Технології, які він використовує (якщо, звичайно, те, що він використовує, можна назвати технологіями), не призводять в обов'язковому порядку до запланованого результату (якщо взагалі якийсь результат планується вчителем як такий). Для вчителя достатньо звична ситуація, коли він зробив із конкретною дитиною все те, що був мусив чи просто звик робити, а жодного позитивного результату не вийшло. Кажучи про логіку вищенаведеної метафори, учитель зовсім не дивується, коли зібрана ним механічна жаба не стрибає - адже він не знає устрою цієї жаби.

Якщо ж казати не метафорично, то вчитель, здійснюючи якусь діяльність, у більшості випадків не відає, що робить. По-перше, навчаючи дитину яким-небудь умінням, учитель не має жодного уявлення про суть даних умінь, про їх склад, про їх структуру. Він не знає, що повинна знати та вміти дитина, щоб уміти робити щось, якому набору інших умінь - ми їх називаємо «мікровміннями» - він повинен навчити дитину, щоб вона стала володіти даним конкретним «макровмінням». Наприклад, таке макровміння, як «уміння вирішувати просту арифметичну задачу», складається принаймні з таких знань і мікровмінь (для стислості можна опустити такі досить очевидні вміння, як уміння читати чи сприймати текст на слух, здійснювати арифметичні операції тощо):

1. Уміння співвідносити текст з уявленнями, що є в досвіді, і створювати у своїй свідомості уявлення про ситуацію, описану даним текстом.

2. Уміння розглядати ситуацію задачі з точки зору категорій: «величина», яка розуміється як ступінь виразності ознаки (і знання, що в арифметичній задачі мова завжди йде про кількісні характеристики величин, тобто результати їх вимірювання деяким еталоном), «відношення величин» (більше, менше, дорівнює; частина-ціле). (Дане вміння, у свою чергу, вимагає вміння здійснювати операцію абстрагування за допомогою хоча б даних категорій.)

3. Уміння порівнювати елементи ситуації задачі, розглянутої з точки зору даних категорій. (Дане вміння, у свою чергу, вимагає вміння здійснювати порівняння за заданими підставами.)

4. Знання, що всяка задача «влаштована» у такий спосіб: у ній є «відоме» і те невідоме, про яке треба довідатися за допомогою відомого (яке складається з «безпосередньо відомого» за умовою задачі й того відомого, яке випливає з уявлень дитини про ситуацію подібного типу).

5. Уміння прикласти цю категорію («відоме-невідоме») до ситуації задачі, розділивши елементи ситуації відповідно до даної категорії. (Дане вміння, у свою чергу, вимагає:

а) уміння здійснювати інтерпретацію, тобто уявляти щось у різних формах;

б) уміння класифікувати за заданою підставою.)

6. Уміння визначати зв'язки та відносини між відомим і невідомим. (Для цього потрібно:

а) уміти інтерпретувати ситуацію з точки зору категорій «частина-ціле», «більше-менше-рівне»;

б) уміти здійснювати ланцюжок міркувань за логічною схемою: «якщо а, то в, якщо в, то з».)

7. Знати алгоритм знаходження однієї величини за іншими, пов'язаними з нею вищевказаними (п. 6) відносними величинами. Наприклад:

а) при використанні категорії «частина-ціле»:

• спосіб знаходження невідомої частини за відомим цілим та іншими частинами;
• спосіб знаходження невідомого цілого за відомими частинами;

б) при використанні категорії «рівне»:

• спосіб знаходження невідомої величини за відомою й різницею між ними;
• спосіб знаходження різниці між двома величинами і багато чого ще.

По-друге, учитель не знає, які вміння з цього необхідного набору вмінь у кожної конкретної дитини відсутні, а якими вона володіє: не маючи уявлення про набір умінь, з якого складається «уміння скласти план», «уміння мислити», «уміння вирішувати задачі у дві дії», «уміння виразно прочитати вірш», «уміння бути спостережливим» тощо, він не може протестувати дітей на наявність або відсутність того чи іншого вміння з необхідного для даного випадку набору й установити причину, з якої та чи інша дитина не освоює «уміння вирішувати задачу» чи «виразно читати текст».

Більше того, «нормальний» учитель зазвичай зовсім не задається цими проблемами (вони для нього й не існують), він іде «іншим шляхом», що, будучи традиційним, аж ніяк, на наш погляд, не оптимальний. Замість того щоб розібратися, з яких умінь складається, скажімо, «уміння вирішувати задачі», і навчити дитину цим умінням, учитель пропонує дитині вирішувати задачі. При цьому як би мається на увазі, що, якщо дитина буде вирішувати дуже багато задач, то вона навчиться їх вирішувати природним чином. Такий спосіб «навчання» призводить до таких результатів: якщо дитина з не залежних від учителя причин уже має набір умінь, необхідних для того, щоб уміти вирішувати задачі, вона успішно справляється із завданнями, і створюється помилкове враження, що дитину чомусь навчали і навчили. Якщо дитина не має цього набору вмінь, ніхто не розбирається, які вміння з необхідного набору в неї відсутні - дитині або пропонується «більше намагатись», або демонструється успішна діяльність із рішення задачі як зразок для наслідування.

Звичайно, як кажуть англійці, «miracles happen», бувають випадки, коли дитина, «намагаючись», сама виробить необхідні й відсутні в неї вміння або сама (замість учителя) зуміє здійснити методологічну рефлексію зразків успішної діяльності, які їй демонструють, з рішення, наприклад, тих же задач, виділити в цій рефлексії способи дій, якими користується демонстратор, а потім використовувати їх у власній діяльності з рішення подібних задач. Однак найчастіше це не відбувається (адже такої рефлексії її не навчають), і дитина попадає в ранг «не здатних» до математики (літератури, англійської мови тощо) чи «невстигаючих».

Не знаючи суті хвороби, неможливо результативно її лікувати: адже усувати треба не прояви цієї суті, а саму суть. Точно так само справа обстоїть і з навчанням. Усунути невміння школяра можна, тільки знаючи, у чому конкретно полягає це невміння в кожного окремого школяра. Сьогодні ж навіть добрий учитель працює як поганий лікар: якщо в пацієнта висока температура, треба виписати йому аспірин, а видужає він чи ні - залежить від волі божої та здоров'я пацієнта.

На наш же погляд, він повинен працювати як професійний агроном: якщо він хоче виростити хороший урожай, він робить аналіз ґрунту на кожній конкретній ділянці й додає в нього те, чого в ньому бракує з повного набору елементів, необхідного для даного виду рослин.

Особливо важливо, що такий спосіб роботи дозволяє домагатись у педагогіці гарантованих результатів і «уповати на волю божу» у тому же ступені, в який це робить професійний агроном. І хоча, звичайно, невраховані фактори завжди будуть мати місце, при такому - технологічному - підході кожний випадок прояву раніше неврахованого фактора аналізується, фактор виявляється, включається в загальну систему факторів, які треба враховувати, перестає бути неврахованим, і ймовірність одержати не той результат, якого очікували, зменшується.

На жаль, сьогоднішня підготовка вчителів не дає на виході того педагога, який необхідний для здійснення адекватно організованого процесу навчання. Такий педагог повинен дотримуватись одночасно кількох широких рамок, кількох варіантів осмислення того, що відбувається, а саме:

1. Методологічної рамки (відповідаючи на запитання: «Який тип миследіяльності я зараз організую? В якому просторі миследіяльності я працюю? Які категорії я використовую? тощо) й дидактичної рамки, що випливає з неї (відповідаючи на запитання: «Які навчальні цілі я переслідую, коли здійснюю дану педагогічну дію? На які закономірності процесу навчання я спираюсь? Що відбувається у просторі навчання, коли я здійснюю дану педагогічну дію? В якій точці моделі простору навчання (на якому етапі) можна зрозуміти, що відбувається? Які дидактичні принципи я використовую? Якими методичними прийомами користуюсь і навіщо?» тощо).

2. Психолого-діяльнісної рамки (відповідаючи на запитання: «Що відбувається у свідомості та психіці дитини, коли я здійснюю дану дію? Які саме невміння й незнання даної дитини (дітей) я усуваю? На які вже наявні в даної дитини вміння, знання, сфери досвіду я спираюсь? Які саме мотиви, інтереси та цінності даної дитини я враховую і використовую?» тощо).

3. Предметної рамки (відповідаючи на запитання: «Як те знання (уміння, дія), яке я вводжу (відпрацьовую, повторюю), пов'язано з тим цілим, що представляє, з мого погляду, предмет, якому я навчаю дитину? Який наступний крок у логіці освоєння предмета підготовляє даний крок? Які вміння, знання, досвід дії варто актуалізувати на даному етапі освоєння предмета?» тощо). Розглянемо ці пункти докладніше.

I. Відсутність методологічного знання й розуміння принципів діяльності та мислення як таких і принципів організації процесу навчання, що випливають із них

1. Нерозв'язаність проблеми вербалізму, неповної МД, невідповідності того, що відбувається на уроці, життєвому досвіду учня. Оскільки вчитель не бачить, не відчуває різниці між дефектним і недефектним знанням, він сам постійно скачується у вербалізм, прихоплюючи за собою дитину. На запитання дітей, які вимагають відповіді, що спираються на рефлексію в усіх трьох поясах МД, учитель найчастіше відповідає, спираючись тільки на пояс ДО, тільки на текст, не розуміючи того, що «слово словом не пояснюють» (висловлювання учня 3-го класу Кості Сазонова, яке стало «крилатим»). Що таке «осика»? Дерево. Що таке «ешафот»? Місце страти. Що таке «гуж»? Мотузка... Такі відповіді, які не тільки псують саму ідею пізнання світу, але гублять її на корені (який же дурень буде запитання ставити, якщо на них так відповідають?), часто можна почути у стандартній школі.

Більшість учителів працюють у марній, дефектній МД, використовуючи тільки пояс ДО й не виходячи ні в чисте мислення, ні в пояс предметних уявлень, у точній відповідності зі знущальним зауваженням Ф. Енгельса, що «більшість людей диференціює й інтегрує не тому, що вони розуміють, що вони роблять, а просто тому, що вірять у це, тому що дотепер результат завжди виходив правильний. Ще гірше обстоїть справа в астрономії та механіці».

Тому зовсім не дивно, що вчителі не можуть проілюструвати за допомогою трьох-чотирьох довільно вибраних предметів зміст формули a + b = c. Більшість учителів математики, одержавши це завдання, діють так: «авторучка буде в нас «а», лінійка «у», а разом складемо - виходить «з» (зошит)», зовсім не співвідносячи своїх пояснювальних дій ні зі здоровим глуздом (точніше, з нижнім поясом - предметними уявленнями) - з'єднання лінійки й авторучки ніяк не призводить до появи зошита, ні зі змістом формули, а саме: «дві частини разом складають ціле, причому це ціле «з» складається з частин «а» й «у», а не є чимось третім, принципово відмінним від них» (треба сказати, що більшість учителів математики цього не розуміють і після пояснення «експериментатора»).

При такому стані справ цілком природно, що і в учнів розумова рефлексія (тобто рефлексія з пояса М) постійно підмінюється рефлексією з пояса ДО. Психологічно дуже точно процес такої підміни описує письменник М. Носов: батько дивується, чому син не може вирішити задану додому задачу:

- Не розумію, як це вас учать!
- Ось так, - кажу, - і учать.
- А що вам розповідала Ольга Миколаївна у класі?
- Нічого не розповідала. Ми вирішували на дошці задачу.
- А нуж бо, покажи, яку задачу.
Я показав задачу, яку списав у зошит.
- Ну ось, а ти ще на вчительку наговорюєш! - викликнув папа. - Це така ж задача, як додому задана! Виходить, учителька пояснювала, як вирішувати такі задачі.
- Де ж, - кажу, - така? Там про теслярів, які будували будинок, а тут про якихось бляхарів, які робили цебра».

Учень у класі здійснював деяку поведінку («вирішував задачу»), «робив, що веліли», а веліли «вирішувати задачу». Учителька, задовольнившись видимістю діяльності з боку учня, не забезпечивши рефлексії учня з пояса М над текстом задачі, задала додому однотипну задачу. Але однотипність задачі зрозуміла тільки в тому випадку, якщо рефлексія здійснюється з пояса М, звідкіля бляхарі й теслі, будинки та цебра втрачають свою якісну предметну визначеність і фіксуються як відносини, величини, послідовності й ін. Цю однотипність задач (а отже, і спосіб рішення) бачить батько учня. Сам же школяр до тексту задачі ставиться зовсім з іншої рефлексивної позиції - з пояса ДО, використовуючи при цьому свій повсякденний досвід, свої життєві уявлення, відповідно до яких бляхарі та їхні цебра - це зовсім не те ж саме, що муляри та будинки.

Для того щоб діяльність (у тому числі й розумова діяльність), забезпечувана рефлексією, була повноцінною, необхідно, щоб учитель розумів, що рефлексія повинна одночасно охоплювати всі три пояси МД, у протилежному випадку ми маємо справу з різноманітними дефектами, подібними до наведених вище.

2. Також ґрунтовно заважає нормальному процесу навчання відсутність у середнього шкільного вчителя вміння діяти цільовим, а не причинним чином.

Спостереження за роботою вчителів показують, що їх абсолютна більшість навіть не відчувають різниці між цими двома логіками. На запитання: «Навіщо ви здійснювали ту чи іншу дію на уроці?» учителі відповідають що-небудь на зразок «Тому що цього вимагає підручник/програма», «Тому що він не вивчив урок» і т. п. При цьому, як правило, навіть у такій причинній логіці вчитель рефлексує свою причинну поведінку неточно, оскільки дуже часто йому варто було б відповісти: «Я зробив так тому, що не зрозумів, чого хотів від мене учень», «Тому що я не вмію адекватно діяти в таких ситуаціях на уроці» й т. п. Але вчитель так відповісти не може, оскільки не навчений здійснювати рефлексію своєї діяльності.

Більшість учителів навчена працювати за принципом «кручу належну за програмою (підручником) на сьогоднішній урок грамплатівку», а не «маю визначену мету; аналізую кожен момент ситуації, що складається на уроці; розумію, що заважає досягти мети (домогтись результату); коректую свої дії (а можливо, й саму мету); знаходжу нові засоби для досягнення поставленої чи відкоректованої мети».

Відзначимо: те, що вчитель записує у своєму поурочному плані в якості «мети уроку», в абсолютній більшості випадків є, як уже казали вище, метою формальною, а не тією, що лежить у векторі навчання дитини чому-небудь. Більшість таких «цілей» зводяться до «мети провести урок на дану тему»; при цьому мається на увазі, що ті, хто «хоче вчитись», щось для себе усвідомлять і чомусь навчаться самі, а хто «не хоче», той, природно, нічому не навчиться. Більшість учителів навіть не розуміють ущербності такого способу постановки мети, не бачать, що на запитання: «Навіщо ти проводиш урок на дану тему?» - вони фактично відповідають: «Щоби провести урок на дану тему потім». Якщо вказати вчителю на нелогічність, тавтологічність даної відповіді, він усе одно не пред'явить змістовної рефлексії. У кращому випадку можна почути щось на зразок «щоби пройти програму/підручник».

У більшості вчителів немає рефлексії власної діяльності, вони не розуміють, що саме вони роблять, коли щось роблять. Тому у кращому випадку вони можуть працювати за добрими програмами, не розуміючи до кінця, що відбувається з дитиною, коли вони «реалізують програму», а тому навіть добру програму як треба реалізувати не можуть.

II. Відсутність урахування картини світу учня і, відповідно, неможливість «управляти його навчальною діяльністю».

У сімдесяті роки В. Лефевр запропонував розрізняти два типи соціальних систем - «цивілізацію» та «мурашник».

Система типу «мурашник» може бути представлена як деяке матеріальне тло плюс сума «моделей середовища», моделей цього матеріального тла (у кожної особини існує модель, що дозволяє особині орієнтуватись і здійснювати деяку активність).

Система типу «цивілізація» принципово відрізняється тим, що в кожної особи існує не тільки картина матеріального тла, модель середовища, а й моделі тих картин, що є в інших особеней. Тільки в таких системах може з'являтися спілкування типу людського й можуть виникати духовні цінності. Кожна особина, рефлексуючи над тією картиною, що існує в неї, одночасно рефлексує над картинами середовища, що існують в інших особеней.

У системах такого типу, по-перше, можна здійснювати управління, а по-друге, можливий високий ступінь автономії окремих членів цієї системи, оскільки за відсутності безпосередніх контактів між членами, зокрема за відсутності контакту з керівником, з «лідером», можна «імітувати його міркування, виробляти відповідне рішення... і робити відповідно до цього рішення («Батько б розсудив саме так»)».

Російська школа останні 80 років послідовно йшла (якщо не сказати «йде») до того, щоби стати в остаточній, ідеальній формі системою типу «мурашник». Тому існував ряд причин різного характеру. Одна з найголовніших - наївна, але повсюдно впроваджувана в якості офіційно визнаної віра в те, що світ улаштований так, як наші знання про нього. Помилковість даного постулату не зменшувалась від того, що знання вважались «глибоко науковими» і ґрунтувались на «єдино вірному навчанні». Упровадження даного постулату як офіційної ідеології в усі соціальні інститути, у тому числі у школу, супроводжувалось витисненням усякої можливості «інакомислення» чи «іншознания», що досить логічно випливали з цього, оскільки знання, картина світу могла бути тільки двох видів - правильного й неправильного (у державі більшовицького типу - тільки одного, «правильного»). Природно, що в такій ситуації варіативність картини світу у школярів просто не допускалась і, отже, не враховувалась при навчанні.

Таким чином, у російській школі традиційно прийнято не враховувати у процесі навчання наявності в учнів власних моделей світу, картин світу. А коли незабаром ті, хто (за декларацією) «здійснює управління навчальною діяльністю школяра» (учитель, вихователь, підручник тощо), не враховують наявності у школярів власних моделей світу, то жодного управління цією діяльністю не відбувається, а мають місце тільки омани, міфи чи фальсифікації. Тому що управляти діяльністю учня можна, тільки орієнтуючись на ту модель світу, якою він сам керується в цій своїй діяльності: управляти нею, тобто якось впливати на неї, можна тільки за допомогою впливу на картину світу школяра чи процеси рефлексивного характеру, здійснювані школярем у стосунку до цієї картини (ухвалення рішення, цілепокладання, «додавання» того чи іншого способу дії). Якщо скористатись відомою метафорою з трьома каменотесами та будівництвом собору, то досить ясно, що процес управління діяльністю цілком і цілком залежить від того, яку діяльність здійснює даний каменотес. Якщо з його точки зору він «годує родину» або «камені сюди возить», то управлінські дії начальства, спрямовані на «будівництво собору», стають неосмисленими й управлінням ніяк не є.

Управляти взагалі можна тільки тим, що вже «саме» якимсь чином рухається (наприклад, тим, що тільки рухається, але не є машиною), при цьому треба «бачити» простір, де здійснюється цей рух, дійсність тієї дії, якою ми хочемо управляти. А оскільки в арсеналі сьогоднішньої дидактики поки немає поняття про таке рефлексивне управління, немає й основ говорити про управління діяльністю школяра, хоча, зрозуміло, різноманітні впливи (різноманітні наслідки, які є, у тому числі, і впливають на його діяльність) на школяра здійснюються. Однак впливи ці настільки недиференційовані, настільки малоефективні (особливо в порівнянні витрат і зусиль), що напрошуються аналогії типу «стрілянини з гармати по горобцях» або «хірургічної операції за допомогою мотопилки «Дружба».

Оскільки виборчого, «тонкого», дійсного управління діяльністю школяра за допомогою впливу на ті елементи та зв'язки, що є в моделі світу (у рефлексивній реальності) даного школяра, у школі не відбувається, а «тиск» у вигляді різноманітних керівних «педагогічних» впливів він постійно відчуває, школяр починає відігравати роль «школяра» відповідно до тієї моделі світу, яку має педагог, підлаштовуючись під правила й закони, що існують у цій приватній (але розглянутій педагогом як універсальна та «справжня») дійсності. При цьому школяр перестає здійснювати діяльність як таку у принципі, оскільки діяльність може здійснюватись тільки відповідно до цілей і норм, які учень вибудовує сам у своїй моделі світу. Замість діяльності учень здійснює поведінкові процедури, якусь активність, змісту якої він не розуміє, але якої від нього вимагає педагог. Найчастіше ця «роль школяра» виконується учнем тільки у школі, а поза нею він здійснює нормальну діяльність (хоча трапляються й відхилення; у будь-якому випадку користь від такого навчання сумнівна).

Є, утім, особливий варіант «патологічного навчання» - коли сам учень починає здійснювати рефлексивне управління діяльністю вчителя!.. У цьому випадку учень має як свою модель світу, так й імітацію тієї моделі, яку, за його припущенням, має вчитель: припускаючи, як виглядає світ (школа, навчальний процес, урок, сам учень тощо) в очах учителя, учень будує рефлексивне управління. Наприклад, він знає, що вчитель з упередженням ставиться до «зазубрених» відповідей і любить, коли учень думає. І для того, щоб одержати високу оцінку, юний керівник... сповільнює темп мови, робить паузи, морщить чоло, знаючи, що все це буде сприйнято як знаки напруженої розумової роботи та відповідним чином заохочено. Таке управління часто зустрічається в педагогічній практиці: багато учнів безпомилково знають, як виглядає світ в очах того чи іншого вчителя, і відповідним чином діють, здійснюючи норми соціальної системи типу «цивілізація» за В. Лефевром. І значно рідше норми системи цього типу здійснюють педагоги: рідко коли педагог (автор підручника, укладач програм тощо) ставить запитанням типу «А як це буде виглядати в очах Маші (Петі)?» й т. п.

Особливо відзначу, що в обох випадках - коли школяр не діє, здійснюючи поведінкові процедури, або коли він управляє вчителем - власне пізнавальна діяльність не відбувається.

Школяр, початківець-«відігравач ролі школяра», перестає в цій позиції бути людиною - у нього пропадають на цей час людські якості. Він замість дій починає здійснювати поведінку, яка мало чим (або нічим) відрізняється від поведінки тварин. Адже, потрапивши в «чужу дійсність», куди його «втягли», він стає частиною, гвинтиком, функціональним місцем у цій дійсності, починає поводитися за «дурними» правилами, що він як людина не визнає (наприклад, «треба боятися «двійки»), але як «школяр», як особа, яка потрапила «у чужий монастир зі своїм статутом», змушений на час як би це визнати. У цій - не своїй - дійсності в нього не може бути своїх цілей (його цілі лежать в іншій дійсності, в іншій моделі світу), а отже, немає нічого дивного в тому, що він, не маючи мети - ідеального уявлення про майбутній стан, - здійснюючи будь-яку активність, завжди вимушено здійснює не дію, а процедуру (набір нерефлексивних процедур), точно так само, як не дію, а набір процедур здійснює, не маючи ідеального уявлення про майбутній стан, бджола, яка будує осередки сот (нехай і дуже пропорційні), або павук, який плете павутину (нехай і дуже міцну). Відсутність мети неминуче народжує як природний наслідок відсутність свободи - як механізму досягнення мети, а тому немає нічого дивного в тому, що школяр - як усюди визнаний усіма педагогами - «нічого не хоче робити». Стає зрозумілим, чому у школярів спостерігається «прагнення не думати, не міркувати, а угадувати подальші кроки» (Л. Занков) - адже хто його знає, як воно там, у чужій картині світу, у чужій дійсності, улаштовано? І зрозуміло, що школяр виявляє «прагнення одержати допомогу ззовні при виконанні завдання» від педагога, від того, у чиїй дійсності він тимчасово знаходиться, і який уже, звичайно, «знає правила краще». Стає зрозумілим, чому школяр, як уже згадувалось вище, «виявляє байдуже ставлення до того, чи є виконане рішення правильним»: адже по суті він не може про це й судити, оскільки правильність/неправильність якої-небудь дії визначається завжди стосовно до деякого ідеального уявлення про результат цієї дії, а цього ідеального уявлення у школяра саме і немає.

У силу розходження досвіду школяра й педагога перший не може самостійно відрефлексувати картину світу другого, а тому, потрапивши в ту дійсність, що задається цією картиною, виглядає в ній часто досить безглуздо - так само, як відомий шимпанзе Рафаель з експерименту І. Павлова, коли він, щоби згасити вогонь на плоту посеред водойми, бігав за водою для гасіння по хибких містках на інший пліт, де стояв бачок з водою. Адже школяр так само не має рефлексивного бачення дійсності, в якій «діє», а тому приречений здійснювати набір «вивчених» процедур без бачення «загального плану».

Оскільки вчитель живе й діє в системі «мурашник» і не враховує наявності в учнів власних картин світу, у нього, природно, відсутня рефлексія над цими картинами, що не дозволяє йому аналізувати проблеми та труднощі кожної дитини при її навчанні. Причини неуспішної діяльності дитини залишаються для вчителя закритими, а отже, непереборними. Звідси - недостатній педагогічний професіоналізм учителя.

Як правило, він не вміє побачити реалії свого предмета очима учня, а отже, не може зробити ці реалії важливими, потрібними, цікавими для дитини або, на худий кінець, по-справжньому зрозумілими для неї.

У результаті те, що вчитель вміє та знає, не може бути вбране ним у форму адекватного пояснення. У кращому випадку вчитель знаходиться на рівні «я це розумію» (у гіршому - «я це знаю»), але не на рівні «маю спосіб пояснити це дитині».

З вищесказаного випливає ще один неприємний висновок: нині принцип, що декларується педагогікою - «учень є суб'єктом, а не об'єктом навчальної діяльності», - залишається порожньою декларацією.

III. Відсутність цілісної рефлексії предмета

У силу відсутності системного бачення предмета, який викладає вчитель, такого не виникає і в учня. Немає розуміння основних моделей і допущень предмета, немає розуміння ієрархізованості системи, бачення суті всіх типів зв'язку всередині неї, немає бачення «білих плям», невирішених проблем.

Того, що вчитель уміє і знає, як правило, він не має у вигляді цілісної структури. Учитель знаходиться «усередині» цього цілого, не вміє «вийти» з нього й побачити це як ціле. Відповідно, він не бачить усіх зв'язків усередині свого предмета і не може створити бачення цілісної структури предмета в учня.

Замість цього вчитель має зазвичай фрагментарний набір відомостей і способів дій, часто тільки формально пов'язаних між собою, і не бачить істотних, принципових зв'язків, відносин і залежностей, не кажучи вже про бачення їх ієрархії.

Абсолютна більшість учителів математики (і досвідчених, і тих, хто недавно закінчив ВНЗ) не можуть «з ходу» (а багато хто і взагалі) пояснити математичний зміст більшості математичних дій, яких вони навчають дитину. Зокрема:

• пояснити на зрозумілому дитині предметному рівні, як, утім, і зобразити на відрізках у категорії «частина-ціле» або на числовій прямій, у розрядній таблиці та в інших основних структурах (категоріях) шкільного курсу математики більшість алгоритмів, постійно здійснюваних як ним самим, так і дитиною, наприклад: чому при діленні дробів чисельник першого дробу треба множити на знаменник другого, а знаменник першого - на чисельник другого; чому при множенні двох від'ємних чисел результат виходить додатним, а при множенні від'ємного й додатного числа результат виходить від'ємним; чому при множенні на десять ми приписуємо нуль до першого множника й т. д.;
• пояснити на зрозумілому дитині предметному рівні, як, утім, і зобразити на відрізках у категорії «частина-ціле», чому при множенні правильних дробів значення добутку менше, ніж значення кожного з множників (на відміну від множення натуральних чисел: 5 х 3 = 15, а 0,5 х 0,3 = 0,15);
• пояснити на зрозумілому дитині предметному рівні, як, утім, і зобразити на відрізках у категорії «частина-ціле», чому при діленні на дріб значення частки більше, ніж значення діленого (на відміну від ділення на натуральні числа: 4 : 2 = 2, а 4 : 1/2 = 8; 1/2 : 1/4 = 2).

Якщо врахувати той факт, що математику, мову та літературу («читання») протягом перших трьох-чотирьох років викладають учителі початкової школи, що у ще меншому ступені мають системне бачення предметів, які вони викладають, у ще меншому ступені розуміють суть основних моделей і допущень даних предметів, а «основи» цих предметів закладаються саме в початковій школі, можна зрозуміти, наскільки перекручені й несистемні уявлення дитини на виході з початкової школи.

На наступному етапі навчання мається на увазі, що дитина освоїла «основи» даних предметів, і весь наступний зміст «надбудовується» на неіснуючий фундамент.

Так, наприклад, більшість дітей, які закінчили традиційну початкову школу, спотикаються, коли їх просять помножити 20 на 8. Те, що 2 помножити на 8 дорівнює 16, вони знають на рівні автоматизму, але структурного бачення десяткової системи числення в них немає. До задачі ж рівня: «20 помножити на 8 - буде 160. А скільки буде 19 помножити на 8?» - випускники початкової школи підходять так: «А можна я у стовпчик?». Частина з них після пропозиції «хоча би сказати, результат буде більшим чи меншим» - відповідають з упевненістю, що 19 ґ 8, звичайно ж, більше, ніж 20 ґ 8, тому що «відразу дев'ять, а там - нуль».

Дуже багато чого з того, чого навчають у школі, кожній дитині (а в майбутньому - дорослій людині) необхідно знати і вміти на рівні повного, бездумного автоматизму. Абсурдна, безглузда сама думка про те, що дитина повинна буде думати, міркувати, скажімо, над тим, як читати ту чи іншу букву або як писати слово «мама». З незаперечної необхідності такого автоматизованого вміння та знання дуже часто й цілком логічно випливає організація її навчання на рівні дресирування: «Роби так, як тобі показують, і швидше!». Така форма навчання, до того ж, провокується психічними особливостями дитини: їй легко і природно діяти за зразком, наслідувати, виконувати прямі вказівки.

Навіть у найбільш оптимальному випадку в результаті такого навчання ми одержуємо дитину, яка щось знає і вміє, але ці вміння та знання вона реалізує в основному в тих ситуаціях, у яких їх одержувала і звикла застосовувати: якщо учень і пише більш-менш грамотно, то це він робить на уроках російської мови, але не в записці сусідці по парті; якщо і може вирішити задачку, то на уроці математики, а не в реальному житті. Якщо змінюється ситуація, що служила стимулом для вироблення рефлекторної реакції, то не виникає й самої рефлекторної реакції. Це знає кожний дресирувальник: жодний дресирований собака, який відмінно «рахує» до двадцяти в цирку, не зуміє порахувати і трьох реальних кісток біля власної будки.

Досвід показує, що, якщо звичайний диктант класу продиктує не той учитель, який з цим класом працює, кількість помилок помітно зростає - адже цей учитель був дуже важливим стимулом рефлекторної реакції, що включає необхідні для грамотного письма механізми діяльності дитини.

Людина, яка по-справжньому знає й уміє робити щось, відрізняється від «надресированої» у першу чергу тим, що вона знає, що вона знає й уміє, і знає, що вона знає й уміє, а «надресирована» - не знає, її знання й уміння існують окремо від неї самої, незалежно від її волі та свідомості.

P.S. У нашій Новій гуманітарній школі ми намагаємося знайти форми роботи, які дозволяють не тільки навчити дитину того, що вона повинна знати й уміти, а й навчити її знати, що вона повинна знати й уміти. Наведені нижче матеріали до деякої міри відбивають наші спроби.

Зокрема, ми ще до початку проходження кожної теми видаємо кожній дитині список того, що вона повинна буде знати й уміти після її проходження. Після кожного уроку на цю тему дитина регулярно відзначає в цьому списку те, що вона вже знає й уміє, те, про що вона довідалась і чого навчилась, відзначає ті запитання майбутнього заліку, на які (як вона вважає) може відповісти, і завдання, які зможе виконати. Уроки для дитини починають бути більш осмисленими - адже вона тепер розуміє, чому на них учиться, яке місце займає, що відбувається у структурі цілого - усієї теми, і вона може бути не об'єктом маніпуляції, не бездумним виконавцем, а діяти осмислено і, отже, більш самостійно, більш продуктивно.

У ході роботи над темою вчитель на основі аналізу діяльності дитини (її письмових робіт, її виступів, відповідей, запитань, реакцій тощо) складає по можливості більш повний список того, що кожна конкретна дитина не знає чи не вміє. Такий особистий список, що видається кожній дитині, доволі активізує її пізнавальну діяльність. Однією з реакцій дитини на зміст списку є реакція: «Та ви що?! Я це прекрасно знаю і готовий це довести хоч зараз!». У такому випадку вчитель завжди готовий дуже уважним чином вивчити (вислухати, прочитати) пред'явлені докази і (з великим задоволенням!) привселюдно визнати свою помилку. Також педагогічно виграшна реакція учня типу: «Зачекайте трохи! Я вам доведу, що це не так!» або: «А і правда! Я, виявляється, цього дійсно не знаю/не вмію!». У такому випадку вчитель готовий допомогти учню в пошуку необхідної інформації (дати йому потрібний матеріал, підручник та ін.) для того, щоб дитина могла до визначеного, взаємоузгодженого строку продемонструвати, що написане у списку її незнань і невмінь не відповідає дійсності. Як тільки це відбувається, даний пункт вирізує дитину зі списку (ножицями), і залишається на один пункт менше. Поступово замість списку залишається одна дірка...

P.P.S. Проблеми змісту освіти неможливо вирішити «частково», «знизу», ці проблеми вимагають організованих «зверху» системних рішень: зокрема, поки у ВНЗ будуть приймати на підставі того, що абітурієнт знає тригонометричні функції, поки педагогічні ВНЗ будуть випускати кадри під старий зміст освіти, поки не буде розроблений і затверджений новий базовий зміст середньої освіти, ці проблеми вирішені не будуть.

Автор: В. Богін

Освіта.ua
02.06.2009