Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Оцінювання для розвитку школи

Оцінювання для розвитку школи

(Продовження документа)

Тактики для перевірення й підтвердження результатів

Нижче я перелічую дванадцять тактик підтвердження результатів. Перелік починають тактики, мета яких - забезпечити базову якість даних. Наступні тактики перевіряють дані за допомогою різних протиставлень, останні тактики вимогливо та скептично розглядають пояснення.

Якість даних можна оцінити через перевіряння для репрезентації (1); перевіряння для результатів дослідження (2), з одного боку, і навпаки, через тріангуляцію (3) джерел інформації та методів. Ця перевірка може охоплювати аналіз свідчень (4), тобто вирішення, яка інформація варта довіри. У пригоді може стати й розгляд відмінностей. Протиставлення/порівняння (5), перевіряння суті зовнішньої інформації (6), використання надзвичайних випадків (7) - це тактики для перевіряння висновку за принципом «сказати, що неправильно». Як ми можемо насправді перевірити свої пояснення? Відкидання фальшивих відносин (8), копіювання даних (9), перевірення спірних пояснень (10) і пошук негативних доказів (11) - це способи, коли наша чудова теорія піддається нападові грубих фактів або коли вона конкурує з чиєюсь чудовою теорією. Урешті-решт, удале пояснення заслуговує уваги і тих людей, про яких воно розповідає, - інформантів, які надають попередню інформацію. Тактика зворотного зв'язку з інформантами (12) завершує наш перелік.

Багато з цих тактик описано раніше, але стислий їхній перелік корисний через аналіз наявних тактик, які допоможуть експертові з якісного оцінювання поєднати широкі аналітичні стратегії з конкретними видами діяльності.

Підвищення валідності якісного оцінювання

В останньому підрозділі цього розділу я хотів би завершити обговорення, розглядаючи аналітичний процес по-іншому, використовуючи поняття валідності як сприятливого чинника. Поняття валідності та надійності мають важливе значення для експертів, які проводять кількісне оцінювання і мають у своєму розпорядженні ретельно розроблені методи, які гарантують достовірність інформації. Хоча валідність - важливе поняття для експертів, які проводять якісне оцінювання для експертів, існують різні методи для її забезпечення, які не надто зрозумілі і все ще перебувають у стадії розвитку. У цьому уривку я хочу підсумувати поточний стан цієї теми.

Валідність здебільшого розглядають як ступінь вимірювання того, що вирішив виміряти експерт. У мене свій погляд на слово «валідний». У моєму словниковому запасі подане таке визначення: «розумний, виправданий, виконаний відповідно до встановлених норм і правил», це загальне значення, в якому я використовую термін «валідний». МакКормік і Джеймз дають традиційне визначення валідності:

«Передбачають, що спостереження, які проводять та аналізують дослідники, збігаються з тим, що вони мали на меті провести та проаналізувати. Це поняття валідності... Валідність пов'язана з помилками, які можуть відбутися у процесі дослідження... Валідність методу - це ступінь того, наскільки проведені спостереження відповідають тому, що встановив дослідник».

Вони виділяють шість різних типів валідності:

1. Поверхнева валідність вимагає, щоби вимірювання виглядало таким, що вимірює саме те, що мало на меті виміряти.

2. Змістова валідність вимагає, щоб отримані дані охоплювали всі відповідні проблеми.

3. Валідність відносно критеріїв стосується узгодження між, наприклад, результатами тестів та іншим критерієм, таким, як учительська оцінка здібностей.

4. Конструктивна валідність вимірювання повинна відображати конструкцію, в якій зацікавлений дослідник.

5. Внутрішня валідність охоплює логічність пояснення, коли те, що інтерпретуємо як причину, призводить до наслідку.

6. Зовнішня валідність полягає в узагальненні результатів для всього населення.

Ця книжка загалом присвячена загальному поняттю валідності та проблемам, які загрожують внутрішній валідності. Внутрішня валідність - це базове поняття, без якого оцінювання не піддається тлумаченню: чи нова освітня програма розрізняє це поняття? Якщо до уваги не беремо проблем, які загрожують валідності, тоді не можна вважати, що інтерпретація правильна. Існування можливих джерел невалідності потенційно створює ймовірні та суперечні тлумачення наших даних, якщо ми не враховуємо їх у нашій моделі оцінювання.

Кемпбелл і Стенлі (1963) докладно описали головні загрози валідності. Хоча їхня монографія призначена для тих, хто займається експериментальним і напівекспериментальним дослідженням, а не якісним оцінюванням, деякі з цих загроз стосуються й валідності. Хоча неможливо врахувати всіх цих проблем, вони слугують корисною вказівкою для проведення роботи. Ті загрози, які вийшли з-під вашого контролю, потребують принаймні визначення й обговорення спірних моментів. Зайво обговорювати кожну з цих проблем, але деякі приклади можуть нас зацікавити.

1. Історія. Під час збору інформації відбувається багато подій, окрім описаних у дослідженні. Історичний чинник стосується ймовірності, що будь-яка з цих подій, а не гіпотетична незалежна величина, могла би внести відчутні зміни в залежну величину. Наприклад, у проекті «Професійно-технічна освітня ініціатива та інформаційні вміння», будь-яке вдосконалення у викладанні інформаційних умінь може бути викликане введенням загального свідоцтва про середню освіту, а не нововведенням у професійно-технічній освіті.

2. Засоби. Зміни у процесі вимірювання можна використати неправильно стосовно залежних змінних. Результати можуть бути різними, коли кореспонденти або спостерігачі втомлюються та працюють недбало чи набувають компетентності й досвіду. Наприклад, проект «Вивчення користування бібліотечним фондом і якості навчання в шостому класі» передбачав велику кількість співбесід: чи вплинуло це на внутрішню валідність отриманої інформації?

3. Диференційність. У будь-якому вивченні ми не враховуємо цього невипадкового чинника. Наше дослідження містить порівняння залежних змінних, які співвідносяться з диференційністю, поряд з аналізом впливу незалежних змінних. Наприклад, у серії недавніх співбесід більшість учнів професійно-технічних шкіл, яких неодноразово залучали до співбесід раніше, були відсутні у школі/коледжі.

Хоча стиль оцінювання, який я пропоную в цій книжці, передбачає валідність, треба брати до уваги й надійність. Як я вже зазначив, надійність пов'язана з послідовністю, узагальненням і використанням стандартних засобів. МакКормік і Джеймз так описують надійність:

«Надійність пов'язана з послідовністю у визначенні результатів і стосується вимоги, що цей або інший дослідник в іншій ситуації повинен уміти потворити проведений дослід і досягти схожих свідчень або результатів».

Завершуючи обговорення, я спробував підбити підсумок різних аналітичних методів, описаних у цьому розділі, і пов'язати їх з такими поняттями, як валідність і надійність. Це, безумовно, складно, тому що різні методи збігаються в різних категоріях. Аналіз свідчить: якісна інформація не означає, що її результати мають ґрунтуватися на докладнішому розгляді, ніж традиційні кількісні підходи.

Висновок

Цей розподіл я розпочав з акцентування на корисності якісної інформації в деяких типах оцінювання. Було описано загальну аналітичну стратегію, яка складається з чотирьох стадій і ґрунтується на умовах соціологічного збору даних. У межах цієї стратегії виявлено такі специфічні методи, як насичення та тріангуляція. У наступному підрозділі розглянуто інші концептуальні й аналітичні методи. Розділ завершується обговоренням критеріїв валідності, надійності та зв'язку цих досі ще не розкритих явищ із деякими аналітичними стратегіями. Хоча в цьому розділі ми здійснили екскурсію у складну методологічну й технічну сферу, ця подорож не марна. Позаяк розвиток - основна мета експертів під час використання якісних методів, існує подвійна потреба забезпечити таку ситуацію, щоб наші висновки були «розумні, виправдані й добре обґрунтовані». Як і сподіваюсь, що це обговорення окреслило шляхи діяльності для тих, хто цікавиться оцінюванням, спрямованим на розвиток.

Оцінювання класів, кафедр, а також нововведень у навчальній програмі. В одному розділі неможливо описати оцінювання класів, кафедр, а також нововведень у навчальній програмі. Я маю на меті спочатку коротко проаналізувати підхід до оцінювання класів і кафедр, який дещо хибує на необ'єктивність. Тоді ширше обговоримо специфічний прагматичний підхід до оцінювання нововведень у навчальній програмі, в якому поєднано оцінювання класу й кафедр, який зумовлює багаторівневий підхід до загальношкільного оцінювання. Ця стратегія допомагає виконати два завдання. По-перше, завдяки цьому ми уникаємо широкого обговорення оцінювання навчальної програми, яке, хоч і цікаве з інтелектуального погляду, було би звичайно непродуктивним, оскільки стає надто абстрактним і теоретичним, якщо й не обґрунтованим у конкретному освітньому контексті. По-друге, позаяк я намагаюся проводити практичну роботу й розглядати конкретні освітні ситуації, така стратегія дає мені змогу описати підходи, які я вже використовую у своїй роботі зі школами, об'єднаннями та місцевими управліннями освіти, та порівняти їх із такими поточними питаннями, як показники успішності та плани розвитку шкіл.

Класи

Деякі підходи до оцінювання класу були розкриті вище, особливо систематичне спостереження за класом. Систематичне спостереження за класом передбачає використання стандартних засобів кодування, таких як категорії інтерактивного аналізу Флендерза. Цей підхід належить до позитивістської традиції дослідження, яка скоріше віддаляє, а не наближує до класу.

Під час розгляду оцінювання як підходу, спрямованого на розвиток, мені більш імпонує оцінювання класу, в якому використовуємо методології, що зазвичай асоціюються з «дослідженням діяльності». Уважаю, що дослідження у класі - це діяльність, яку проводять учителі або щоби поліпшити власне викладання чи викладання свого колеги, або щоби практично перевірити припущення, які існують в освітній теорії. Дослідження класу породжує гіпотези викладання на підставі досвіду викладання та пропонує вчителям використати результати для того, щоб зробити викладання ефективнішим. Маємо на увазі досягнення такого рівня, коли вчитель розширює свою роль, критично аналізуючи свою роботу, щоб удосконалити її. Я описав спектр умінь і методів, які є частиною дослідження класу, і зазначаю, що їм треба також стати предметом професійної оцінки вчителя.

У відповідь на одну з вимог мого курсу «Аналіз викладання» Джейн зробила відеозйомки своїх експериментів з різними моделями викладання. Після перегляду відеоплівки Джейн помітила, що порівняно з іншими спостереженнями вона занадто швидко проводила опитування й давала учням мало часу, щоб сформулювати відповіді на запитання. Я запропонував Джейн продовжити це спостереження та переконатися, чи ця поведінка постійна, чи це просто відхилення. Вона продовжила відеозйомки викладання, звертаючись до колег із проханням стежити за її уроками. Джейн також розробила коротку анкету щодо свого методу опитування, яку вона дала учням, і потім проаналізувала. Унаслідок цієї діяльності Джейн зрозуміла, що вона сама часто втручалась у відповідь і відповідала на власні запитання. «А що це означає?» - подумала Джейн і вирішила, що їй можуть допомогти останні дослідження з методики. Під час перегляду літератури вона натрапила на статтю про час на обміркування. У статті було розглянуто дослідження про взаємозалежність між проміжком часу, який проходив після опитування, та якістю відповіді учня. Джейн відчувала, що вона не давала учням достатньо часу для обмірковування після того, як ставила запитання, і це шкодило їхній пізнавальній діяльності. Отже, Джейн розробила план, як змінити опитування й керувати його проведенням. Джейн виконувала це завдання шість місяців (викладання - це тривала робота!), від неї не вимагали завершити дослідження. Фактично, тривалий проміжок часу дав змогу отримати обґрунтовані дані, і Джейн була задоволена результатом. Вона не тільки отримала в доказ ліпші відповіді, а й завдяки залученню учнів до оцінювання процесу викладання атмосфера у класі була пронизана взаємною активною участю і вчителя, й учнів.

Кафедри, факультети та інші викладацькі об'єднання

Оскільки робоча група відіграє важливу роль в якості освіти, тому я розглядатиму роль кафедр, факультетів та інших викладацьких об'єднань. Під «робочою групою» я розумію групу вчителів, які співпрацюють у тій самій або схожій сфері навчальної програми. Саме завдяки робочій групі, незалежно від її кількості, формального статусу чи фази розвитку школи, проходить ефективне викладання. І саме ця група має найбільший вплив на розвиток навчальної програми та оцінювання її ефективності. Хоча більша частина цього підрозділу присвячена оцінюванню, спрямованому на розвиток, я вважаю за потрібне наголосити на важливій ролі, яку робоча група відіграє в розвитку й оцінюванні навчальної програми. Ці принципи стосуються також і груп учителів, які працюють у початкових школах.

Важливість співпраці визнали всі учасники оцінювання, спрямованого на розвиток. У наступному розділі я обговорюватиму загальношкільне оцінювання й опишу підхід «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішнього розвитку школи». У другій фазі проекту «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішнього розвитку школи» було проведено дослідження самооцінювання на кафедрах середньої школи. Цей метод можна адаптувати для використання в інших групах учителів, наприклад, тих, що аналізують загальну систему школи або окремі освітні проблеми. У підручнику «Указівки для проведення шкільної атестації внутрішнього розвитку школи» загальний підхід до аналізу роботи кафедри описано так.

Рішення розглянути роботу кафедри ухвалюють як результат власної ініціативи кафедри, попередньої загальношкільної атестації програми «Указівки для проведення шкільної атестації внутрішнього розвитку школи», ініціативи вищого керівництва або ініціативи місцевого управління освіти.

Незважаючи на те, як ухвалюють рішення, атестація, описана в цьому буклеті, зосереджується на роботі однієї кафедри та не входить у ширшу перевірку роботи школи, і тоді треба досить уважно співставити атестацію кафедри з роботою інших груп школи.

Отже, у підході, який ми рекомендуємо, треба використати п'ять стадій методу «Указівки для проведення шкільної атестації та розвитку школи» для оцінювання, спрямованого на розвиток. Основна думка - провести міні-атестацію й розвивати програму «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи». Тобто деякі зміни буде внесено в опис процесів у посібнику. Це також означає нову атестаційну відомість, тому що попередня придатна лише для загальношкільної атестації й не створена для атестації кафедри.

Хоча існують інші підходи до оцінювання, спрямованого на розвиток, я вважаю, що метод «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи» найбільш удалий для оцінювання, яке я описую в цій праці.

Стратегія оцінювання, спрямованого на розвиток

У цьому підрозділі я виділяю простий, але систематичний підхід до оцінювання, який можна використати в об'єднаннях, коледжах, школах і на кафедрах або у відділеннях, що беруть участь у впровадженні нововведень у навчальну програму «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи». Щоби полегшити пояснення, я описую лише школи, але ці принципи можна також застосовувати до коледжів. Головною методикою цього процесу оцінювання є розвиток, тобто допомога в удосконаленні викладання-навчання у класі. Для цього процес оцінювання треба узгодити із планами розвитку школи, сприяти у визначенні пріоритетів і цілей, виявити критерії успіху й забезпечувати зворотний зв'язок щодо прогресу, який стимулює цикл роботи, спрямованої на розвиток.

Основою цього підходу є структура оцінювання на місцевому рівні програми «Професійно-технічна освітня ініціатива». Головними компонентами структури є три комірки, які асоціюються з політикою (П), оцінюванням (О) і креативним процесом (К). Процес розвитку рухається від формування до впровадження політики, до оцінювання, обговорення цього процесу, який у свою чергу сприяє поліпшенню політики та іншого циклу оцінювання. Хоча місцеве управління освіти може встановлювати початковий політичний курс у процесі обговорення зі школами, відповідальність за впровадження навчальної програми лежить на школах. У цьому підході за оцінювання відповідає школа, але успішний розвиток передбачає взаємодію процесів упровадження й оцінювання. Головна проблема - діяльність, яка відбувається в комірці «О». Якщо ми розділимо комірку «О», то виявимо два основних компоненти. Перший - це діяльність, спрямована на розвиток школи, яка характеризується циклом вирішення проблем у рамках програми «Указівки для проведення шкільної атестації та внутрішній розвиток школи», а друга - це процес оцінювання.

Перед тим як описати процес оцінювання, варто наголосити на припущенні про самооцінювання, яке передбачене в цьому підході. Діяльність, спрямована на шкільне самооцінювання, протилежна іншим, більш бюрократичним та орієнтованим на звітність формам оцінювання, які хоч і популярні, проте не сприяють удосконаленню школи.

Процес оцінювання, відбувається в лінійній послідовності, яка розпочинається з плану шкільного розвитку, де встановлюються пріоритети та цілі й пов'язані з ними критерії чи показники виконання. На основі цих цілей і показників формулюються питання оцінювання, які викликають інформаційні потреби, що передбачають збір даних. Коли інформацію зібрали та проаналізували, її знову повертають у процес формування, який сприяє подальшому розвитку та іншому циклу оцінювання.

Цей процес має кілька важливих рис. По-перше, він стимулює впровадження нововведень, а отже, розвиток, тому що встановлення цілей і критерії визначає процес розвитку. По-друге, він будує логічний ланцюжок діяльності, яка співставляє цілі й мету, мету й питання оцінювання, питання й джерело інформації. По-третє, цей процес креативний і циклічний. Звіти з оцінювання є складовою процесу формування, результат якого - аналіз плану розвитку та новий цикл оцінювання. По-четверте, хоча на діаграмі процес зображений лінійно й послідовно, насправді він значно складніший. Коли оцінювання завершується, групи на кафедрах працюють з різною швидкістю, оскільки їхній процес оцінювання - це діяльність, спрямована на розвиток. На формальному рівні план розвиту здебільшого аналізують щорічно, але це лише вершина айсберга.

Тепер розглянемо кожну стадію процесу докладніше.

План розвитку школи є ключем оцінювання. План шкільного розвитку ґрунтується на національних цілях місцевих управлінь освіти, об'єднань і професійно-технічних шкіл і містить серію завдань для навчальної програми на рівні об'єднання, школи, кафедри й окремого вчителя. Ці цілі потім вводять у дію протягом року; їх визначають упродовж наступних двох років. Цілі навчальної програми на рік трансформуються в серію показників успішності, які стають планом розвитку й управління розвитком, а план у свою чергу стає предметом оцінювання; школою й усім процесом керують інспектори.

Проблемою або метою є сфера інтересу, показники успішності є головними компонентами та наступними складовими. На прикладі показано, як цільове навчання, скажімо, зосереджене на учневі, трансформується в серію головних компонентів або показників успішності, які потім конкретизуються відповідно до якості (тобто як), а не кількості (тобто скільки). Важливо також, яких результатів очікують від учнів. Ці чотири компоненти у школах і на кафедрах постійні, бо вони конкретизують зміст. Різними будуть дії персоналу, час проведення, сподівання поліпшення роботи школи чи кафедри, пріоритет цілей. Усі компоненти залежать від змісту.

Питання оцінювання можуть мати загальний характер і стосуватися різноманітних нововведень, наприклад:

  • Наскільки ефективна програма і яка її якість?
  • Наскільки виправдана витрата грошей?
  • Хто брав участь?
  • Чи відповідали зміст, методи та висновки потребам?
  • Наскільки ефективно програма відповідала потребам навчання?
  • Чи програма виправдала очікування?
  • Як вона вплинула на практичну діяльність, наприклад, на навчання й викладання?

Розвиток показників успішності є основою для специфічних питань оцінювання. Питання оцінювання доповнені нормами, або критеріями успішності, потрібними для оцінювання навчання. Критерій описує очікуваний стан подій і норму, якої треба досягти. Критерій:

1. Установлює те, що бажане.

2. Передбачає очікувані зміни.

3. Указує на докази, потрібні для виявлення успішності.

Саме в цьому значенні термін «норми успішності» використовуємо в роботі. Застосування цього підходу для розвитку показників успішності уможливлює систематичний розвиток навчальної програми, забезпечуючи підґрунтя для оцінювання.

Відомість оцінювання указує на те, як фахівець розробляє питання оцінювання, як вони співвідносяться з видами оцінювання. Показники успішності демонструють контекст для запитань з оцінювання і змінюються залежно від ситуації. Усі зміни, установлені в розділі 3 (тобто зміни у знаннях, уміннях, стосунках, в індивідуальності вчителів, організаційній діяльності школи та успішності учнів), важливі на конкретній стадії оцінювання. Аналогічно метод збору інформації варто зіставити з поставленим запитанням.

Оцінювання - важкий і тривалий процес, але він буде марним, коли його не використовувати у процесі розвитку. Першим кроком є презентація (або зворотний зв'язок) результатів оцінювання в доступній формі. Основне правило - представити інформацію в позитивному, а не в негативному світлі. Це представлення - важливий показник формування, тому його треба розробляти стратегічно й доступно.

Формування може відбуватись у різних формах, три з них виражені найчіткіше. У першій кафедра або група вчителів під час оцінювання виявляє, що навчальні матеріали не досить докладні, й аналізує їх у руслі отриманої інформації. У цій ситуації оцінювання безпосередньо впливає на процес навчання-викладання. Такий неформальний процес досить звичний, це вдалий приклад того, як оцінювання можна інтегрувати у звичайний ритм розвитку шкільної навчальної програми.

Другий, формальний тип оцінювання відбувається щороку, коли план шкільного розвитку аналізувати у світлі поточного оцінювання. Обговорення й аналіз установлюють завдання на наступний шкільний рік і впливають на розклад, час проведення, вибір предметів, плани розвитку персоналу, завдання для викладання тощо. Ці структури діють на процес навчання-викладання.

Третя фаза креативного процесу - керівництво школи обговорює оцінювання з місцевими інспекторами чи зовнішнім консультантом з оцінювання. Нагляд за шкільним розвитком і підтвердження того, що він відповідає національним і місцевим пріоритетам, - завдання інспекторів. Запитання консультантів з оцінювання відрізняються від запитань учителів стосовно щоденної діяльності проекту. Ці запитання, або «сприйнятливі поняття», звичайно пов'язані з напрямами чи ідеями, які висвітлюють проблеми окремого класу та стосуються глибшого підтексту схеми. Очевидно, ці запитання сприяють діалогу, а отже, ефективному креативному процесу.

Аналіз показників успішності та планів шкільного розвитку

Показники успішності - це термін, який тепер став досить популярним, однак його часто вважають бюрократичним засобом кількісного аналізу та звітності. Цей підхід суперечить моєму бажанню пов'язати показники успішності зі стратегіями вдосконалення роботи школи. У попередньому підрозділі я намагався окреслити підхід до оцінювання, який поєднує показники успішності зі шкільним розвитком через такий механізм, як план шкільного розвитку. План шкільного розвитку, коли школа встановлює власні пріоритети в контексті національних і місцевих цілей, сприяє високому ступеню автономії професійної діяльності. Таке поєднання стратегій пропонує великий потенціал для впровадження різноманітних змін, спрямованих на вдосконалення роботи школи. Якщо показники успішності мають більше якісний характер, ґрунтуються на цілях планів шкільного розвитку, є предметом поточного оцінювання на шкільному рівні й перебувають під наглядом інспекторів, тоді в нас є проект для об'єднання зовсім різних сфер діяльності, що може мати великий вплив на шкільний розвиток. Такий аналіз водночас проводять на різних організаційних, культурних і навчальних рівнях школи.

В іншій книзі Хопкінз і Ліск дають таке визначення показників успішності.

Це звіт, за яким можна оцінювати досягнення в якійсь сфері або діяльності; він також важливий для встановлення цілей і визначення завдань. Для деяких показників успішності достатньо короткого звіту; для інших потрібний конкретніший звіт, що стосується додаткових процесів, які вимірюють глибину, якість і/або зобов'язання в конкретній сфері. На наш погляд, і кількісні, і якісні показники дуже істотні. Для вдосконалення роботи школи показники успішності повинні відображати синтез роботи місцевих управлінь освіти, національних і локальних цілей і формуватися так, щоби спрямовувати розвиток.

Нам також варто додати, що в ідеалі такі показники повинні бути встановлені на рівні школи, місцевих управлінь освіти. Цей орієнтований на процес підхід до показників успішності залучає школу та місцеві управління освіти до складних, але, вочевидь, дуже продуктивних стосунків.

Незважаючи на національну важливість кількісних показників успішності, деякі місцеві управління освіти, які працювали з нами над оцінюванням програми «Професійно-технічна освітня ініціатива», використовують цей орієнтований на зміни підхід до показників успішності. Поданий нижче приклад демонструє висновки з рекомендацій, які описують підходи одного з таких місцевих управлінь освіти:

1. Показники успішності повинні ґрунтуватися на річних планах шкіл і коледжів.

2. Їх треба розглядати як невід'ємний компонент оцінювання у школі та коледжі.

3. Наголос має падати на кількісні показники, а не дані в числах.

4. Показники варто встановлювати у сфері навчальної програми.

5. Перелік загальноприйнятих показників використовують в аналізі кожного питання навчальної програми разом із показниками, які стосуються конкретної сфери, та відповідними статистичними показниками.

6. Показники успішності повинні зосереджуватись на:

а) тих, які уможливлюють розвиток або сприяють йому;

б) тих, хто аналізує процес, завдяки якому зміни входять у практику.

Показники успішності не можуть самі вплинути на шкільний розвиток. Організаційно впливовішим поняттям є план шкільного розвитку. Поняття й потенційні можливості планів шкільного розвитку на сьогодні розвинуті ще недостатньо, але, оскільки вони одержали імпульс завдяки програмі розширення Національної навчальної програми та проекту «Професійно-технічна освітня ініціатива», їх можна вважати впливовим знаряддям удосконалення роботи школи.

Стратегія в дії: нововведення в навчальній програмі

Варто навести кілька прикладів роботи цієї стратегії. Їх взято з нещодавно проведеного оцінювання, вони ілюструють різні підходи внутрішнього та зовнішнього оцінювання.

Мене попросили як експерта із зовнішнього оцінювання проаналізувати статус і прогрес профільного навчання в об'єднанні чотирьох професійно-технічних шкіл. Аналогічний підхід використовували в кожній школі. Був проведений комплексний аналіз для координатора програми «Нововведення у професійно-технічній освіті» в місцевому освітньому управлінні. Неформальний аналіз проведено для директорів шкіл і координаторів програми на шкільному рівні. Було вирішено зосередитись на двох показниках - загальних положеннях і креативному процесі. Координатор програми запропонував один із них, інший - я; обидва є головними аспектами успішного профільного навчання. Звичайно беремо до уваги питання оцінювання, критерії, джерела інформації та метод збору даних. Я намагався використати час якомога економніше, тому збір даних проходив два дні в чотирьох школах. У такому разі всю діяльність міг би проводити експерт із внутрішнього оцінювання. Звіт координаторові місцевого управління освіти не має великого впливу на школи, вочевидь, тому, що саме координатор, а не директор школи, наказує написати звіт: це добре знайома та звичайна проблема.

Другий приклад стосується проекту «Технічні та прикладні науки в навчальній програмі» Працівники місцевого управління освіти попросили мене оцінити можливість двох (обраних) шкіл подавати 10 % технічних і прикладних наук у навчальній програмі. За «показники успішності» я взяв добре розроблене на рівні місцевого управління освіти визначення процесу «Технічні та прикладні науки в навчальній програмі», а як запитання для оцінювання - факти, які воно мені дало. Спеціально я не встановлював критеріїв для успіху й покладався тільки на визначення проекту «Технічні та прикладні науки в навчальній програмі», яке подало місцеве управління освіти, і на питання оцінювання. Я провів співбесіду із працівниками місцевого управління освіти та керівництвом школи, надіслав анкети на одну сторінку кожному вчителю з питаннями, на які сподівався отримати відповіді. Було проведено спостереження за уроками половини вчителів, які беруть участь у проекті. Працівники місцевого управління освіти перевірили виконання навчальної програми. Ця робота, зокрема записи та два проведених обговорення даних, тривала 12 днів. Я зробив висновок, що школи мають можливість подавати 10 % технічних і прикладних наук, але вказав на кілька організаційних чинників, які могли би поліпшити викладання. Перший проект звіту школи сприйняли не дуже схвально. Причина - їхня захисна позиція, мої дещо недопрацьовані твердження. Я обговорив остаточний варіант із керівництвом школи та працівниками місцевого управління освіти. Думаю, що це дало результати.

Незважаючи на короткий проміжок часу та проблеми зі зворотним зв'язком, це був докладний, хоч і обмежений приклад стислого оцінювання. У цьому випадку підхід неможливо легко або відповідно повторити експертові з внутрішнього оцінювання. У нижній частині таблиці 4 відображено, як експерту із внутрішнього оцінювання, на мою думку, треба використовувати цей підхід. Існує три головні відмінності. По-перше, з огляду на те, що школа хотіла проводити оцінювання, питання «чи ми проводимо...» залежить від школи. Школа сама має вирішити, як його сприймати та працювати з результатами. По-друге, у школи є встановлені критерії, тобто очікування кафедри, яка бере участь у процесі. Якщо вони розроблені недостатньо, тоді оцінювання треба проводити доти, доки вони розвиваються. Третя відмінність полягає у джерелі інформації й методі її збору. Хоча вчителі залишаються основним джерелом інформації, спостереження у класі можуть бути дещо проблематичними. Спостереження на одному рівні, як професійна діяльність, спрямована на розвиток, що ґрунтується на власних критеріях кафедри, є ефективнішим підходом, який відповідає цілям розвитку й оцінювання. Експерту із внутрішнього оцінювання треба мати більший доступ і більше часу, щоб наглядати за навчанням учнів.

Останній приклад стосується загальношкільного підходу до багатонаціональної орбіти та ілюструє, як оцінювання, спрямоване на розвиток, може виявити різні проблеми на різних рівнях школи. Перший крок - оцінювання школою ефективності свого напряму діяльності. Якщо цього немає, тоді варто припиняти оцінювання й розвивати свій напрям. Коли він обраний, тоді можна розпочинати оцінювання. Питання просте - чи обраний напрям дієвий. До уваги не беремо інших критеріїв, крім напряму діяльності. Учителі є джерелом інформації, а анкета - методом отримання даних. Це повинно дати достатньо діагностичної інформації для зворотного зв'язку з персоналом і проведення програми «Підвищення кваліфікації вчителів». Результатом цього мають стати впровадження у школі програми багатонаціональної підготовки та узгоджений план дій. Якщо неможливо забезпечити швидкий зворотний зв'язок або підвищити кваліфікацію, тоді не варто розпочинати оцінювання.

План дій приводить до таких видів діяльності, які можна оцінити на шкільному рівні, наприклад, викорінення расистських поглядів, подолання міжнаціональних проблем (наприклад, плакати та покази у школі), проведення спільних зборів, на яких обговорюють міжнаціональні проблеми. З одного боку, якщо не проводити оцінювання, такою діяльністю легко керувати. Частиною плану дій має бути показник розвитку. Уся шкільна спільнота повинна брати участь у проведенні оцінювання. Збір інформації та подальша діяльність залежать від обставин.

Схоже на те, що внаслідок упровадження програми «Підвищення кваліфікації вчителів» кафедра чи група вчителів повинна прийняти рішення про розвиток модуля, або одиниці, що має міжнаціональне підґрунтя і у змісті, і в методиці викладання. Модуль треба оцінювати на рівні кафедри, а отримані результати повідомити персоналу. Це може підштовхнути інші кафедри до проведення аналогічної діяльності.

Отже, на індивідуальному рівні весь персонал повинен брати участь в утвердженні «багатонаціональної» освіти. Робоча група зобов'язана розробити перелік запитань для багатонаціонального навчання, на основі якого вчителі проводять самоаналіз через деякі проміжки часу. Якщо до такої роботи залучити весь персонал, тоді деякі працівники виявлять бажання розвивати діяльність і формувати дослідницьку групу, яка покликана аналізувати спочатку багатонаціональне навчання, а потім перейде до розгляду інших нововведень.

Висновок

Сподіваюсь, що цей розділ проілюстрував стратегію, яка поєднує оцінювання й розвиток. Вона актуальна й реальна, бо йде в ногу з вимогами часу. Стратегія поєднує управління й оцінювання нововведень у навчальній програмі на різних шкільних рівнях. Якщо школа вирішує прийняти цей або схожий підхід, вона повинна відкинути свої амбіції. Треба визначити пріоритетні теми оцінювання за принципом «починай із малого, але думай про велике». Варто також, щоб їхня діяльність збігалася з ритмом поточної шкільної діяльності. Такий стратегічний підхід до оцінювання й розвитку добре використовувати, щоб висвітлити характерні риси безлічі змін, які сьогодні відбуваються у школах (удалим прикладом є експериментальні методи викладання, спрямовані на розвиток учнів). Ця стратегія оцінювання нововведень у навчальній програмі є тільки одним аспектом загальношкільного оцінювання. У наступному розділі обговоримо інші підходи, які мають більш організаційний характер.

Автор: Д. Хопкінз


24.03.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!