Ключові слова: система якості, організаційно-педагогічні умови, автономність освітньої установи, зовнішні та внутрішні умови, критерії якості (функціонування, надійність, ефективність, продуктивність, гармонійність тощо), критерії-принципи (дієвість, технологічність, об'єктивність, системність, усебічність, диференційованість тощо).
Структура публікації:
1. Алгоритм та організаційно-педагогічні умови проектування та втілення системи якості у школі.
2. Порівняльний аналіз різних підходів до розробки механізму втілення системи якості.
3. Якість поточного функціонування в єдності процесуальних і результативних сторін.
4. Якість в основних ланках школи.
5. Якість уроку, системи уроків, навчальної, методичної, виховної, наукової діяльності в цілому.
6. Якість складу та діяльності учасників.
7. Якість діяльності вчителів, учнів, адміністрації, методистів, фахівців.
8. Якість педагогічного контролю.
9. Якість нормативно-методичної документації, що регламентує педагогічний процес.
10. Якість розвитку освітнього процесу.
11. Критерії для визначення рівня втілення системи якості у школі.
12. Порядок розробки та змісту управління якістю як основного документа системи якості школи.
13. Основні етапи створення системи якості.
14. Політика школи у сфері якості.
Хід і результативність упровадження системи забезпечення якості визначаються значною кількістю факторів. У системі шкільної освіти до них відносяться такі:
Рівень автономності освітньої установи стосовно механізму впровадження системи якості значною мірою задає спрямованість інноваційного процесу. У залежності від рівня автономності процес упровадження можна здійснювати або в режимі програмно-цільового управління, або в режимі саморозвитку, самоврядування. У першому випадку стратегічні орієнтири та цілі системи якості задаються суб'єктами управління вищого рівня, а сам механізм упровадження має характер зовнішнього управління. У другому випадку інноваційна діяльність ініціюється учасниками управлінського й освітнього процесу й має характер внутрішнього управління.
Кожний із названих варіантів має достоїнства та недоліки. Вибір механізму впровадження залежить від аналізу конкретних умов реалізації системи якості.
Урахування фактора матеріально-фінансових можливостей і ресурсів при впровадженні системи якості у школі важливе в першу чергу для ухвалення рішення про терміни та темпи її впровадження.
Вплив фактора «стан нормативної бази шкільної освіти» на механізм упровадження також має особливості. Вони виявляються на етапі визначення політики у сфері якості, розробки посібника й інших документів системи якості. Недостатність законодавчо-нормативної бази створює додаткові стимули для розробки системи документів на рівні освітньої установи. В окремих випадках система може за визначеними параметрами випереджати існуючі норми, вимоги, стандарти, а її впровадження не супроводжуватися скільки-небудь значущими стримуючими, гальмуючими впливами.
Такий вплив на механізм упровадження системи якості більш імовірний при чинній законодавчо-нормативній базі, що достатньо регламентує освітню практику у сфері якості.
Значний за ступенем впливу на механізм адаптації та впровадження системи якості фактор розмаїтості та складності освітньої системи регіону, освітньої установи й освітніх програм. Сутність впливу цього фактора полягає в тому, що взаємодія елементів системи якості будується за принципом тотожної складності. Тобто чим більш складною й різноманітною є освітня система, тим більш затратними за складністю процедур та операцій буде механізм упровадження системи якості.
Особливості впровадження системи якості залежать і від вихідних умов (ступінь упровадження в освітній установі системного підходу до управління якістю освіти). Якщо існуюча система адаптується до нових умов і вимог, то в механізмі впровадження можуть бути відсутні процедури й операції проектного, дослідно-експериментального характеру. Акцент при цьому переноситься на рішення задач інформаційного, методичного забезпечення. Якщо ж упровадження системи якості припускає інноваційну діяльність, акцент переноситься на проектну та пошуково-експериментальну діяльність.
Технологію впровадження системи забезпечення якості на рівні конкретного навчального закладу можна представити як складний процес, що включає в себе три етапи: попередній (аналітичний), основний (проектувальний) і заключний (реалізаційний).
На попередньому етапі аналізуються зовнішні та внутрішні умови, необхідні для впровадження системи.
Зовнішні умови, у відповідності зі стандартами ISO, установлюються виходячи з визначення освітніх потреб, запитів, очікувань учнів, вимог суспільства, державних органів тощо.
Можна визначити таку послідовність процедур та операцій з виявлення впливу зовнішніх умов:
Виявлення внутрішніх умов здійснюється за допомогою:
Аналіз готовності освітньої установи до впровадження системи якості на попередньому етапі дозволяє знайти своєрідну «точку відліку», фактологічну базу для проведення подальших робіт, прийняття найважливіших управлінських рішень.
Метою проектувального (основного) етапу впровадження системи якості, у відповідності зі стандартами ISO, є проектування моделі системи якості, документування всіх елементів, вимог і положень, необхідних для її функціонування.
На цьому етапі розробляється концепція навчального закладу, що включає в себе провідні тенденції та ідеї, закономірності та принципи політики у сфері якості, задачі та процедури з її забезпечення, управління або поліпшення.
Основні документи, що супроводжують систему якості:
Розробка документації спрямована на єдине розуміння політики якості, чіткий розподіл відповідальності, прав та обов'язків із забезпечення якості, установлення порядку взаємодії підрозділів і виконавців.
Розробка політики припускає вибір пріоритетних і перспективних напрямів розвитку на основі об'єктивної оцінки реального стану, стратегічних орієнтирів, цілей і задач школи у сфері якості.
Політика у сфері якості освіти є елементом загальної політики у сфері освіти. Її можна сформулювати у вигляді цільових настанов або у вигляді принципів діяльності навчального закладу у відношенні якості.
Політика у сфері якості повинна відбивати стратегічні орієнтири розвитку освітньої системи школи; концепцію її стабільного функціонування та розвитку в умовах реалізації освітніх стандартів; зобов'язання школи з якості; напрями представлення політики школи широкій громадськості.
Політика якості навчального закладу викладається в окремому документі та затверджується директором школи. Основні задачі реалізації політики якості у відповідності зі стандартами ISO 9000 : 2000: планування, управління, забезпечення якості та поліпшення в рамках спроектованої системи.
Виходячи з політики якості, розробляється цільова програма (програма якості) - документ, що регламентує конкретні заходи у сфері забезпечення якості, розподілу ресурсів і послідовність дій для досягнення поставлених цілей.
У програмі повинні бути відбиті:
1. Цілі у сфері якості.
2. Система критеріїв, на базі яких буде здійснюватись оцінка реалізації мети.
3. Етапи реалізації програми з переліком процедур оцінки, контролю та перевірки, що відповідають кожному етапу.
4. Розподіл прав та обов'язків посадових осіб і структурних підрозділів на різних етапах реалізації цілей.
5. Методи та процедури коректування програми якості в ході її виконання.
Цілі розробки програми якості у школі:
Метою школи у сфері якості є досягнення випускниками рівня освіченості, що дозволяє успішно адаптуватись у суспільстві, освоювати програми професійної освіти, реалізуватись у різних сферах діяльності.
Механізм переходу від загального уявлення про якість підготовки випускників до її конкретного розуміння можна представити у вигляді ступенів:
I - аналіз різних вимог до особистості випускника школи
II - цілі системи шкільної освіти
III - цілі конкретної школи, її місія
IV - мета освітнього процесу
V - очікувані особистісні досягнення учнів і випускників.
На першому ступені визначаються фактори впливу на освітню систему з боку суспільства, різних галузей діяльності, що задають основні параметри освітніх умов, зовнішні та внутрішні процесуальні параметри діяльності освітньої системи.
Послідовність конкретизації цілей на другому та третьому ступенях можна представити в такий спосіб:
Четвертий ступінь припускає проектування освітнього процесу, технологій навчання, виховання й розвитку учнів.
П'ятий ступінь конкретизації цілей дозволяє описати результат освітнього процесу більш докладно, тобто так, щоб цей опис підводив до способу контролю. На цьому ступені ставляться діагностичні цілі, які виступають у ролі еталона та досягаються учнями, результатів, що є основою побудови критеріального комплексу оцінки результатів шкільної освіти. Ці результати містять у собі очікувані результати діяльності (або дії, що спостерігаються), їх еталонні ознаки.
Цілі реалізації політики якості школи повинні відповідати низці таких вимог:
1. Цілі мають бути конкретними та вимірними. Вираження мети в конкретному вимірюваному вигляді створює базу відліку для наступних рішень та оцінки їх досягнення.
2. Цілі мають бути орієнтовані в часі. Визначення часу досягнення результату є найважливішою характеристикою ефективного цілепокладання. Довгострокові цілі зазвичай мають досить широкі обрії планування та слабко виражені обмеження. Чим ближче обрій планування мети, тим вона конкретніше.
3. Цілі мають бути досяжними. Установлення мети, що перевищує можливості забезпечення ресурсами її реалізації, свідомо веде до руйнівних наслідків.
4. Цілі мають бути взаємно підтримуючими, тобто дії та рішення, необхідні для досягнення однієї мети, не повинні бути перешкодою для досягнення інших, інакше це призведе до конфліктів.
5. Цілі мають бути офіційно закріплені, засвоєні та внутрішньо прийняті учасниками освітнього процесу.
Для цього необхідний комплекс заходів, у числі яких можуть бути такі:
Для додання роботі з якості цілеспрямованого й керованого характеру необхідна більш-менш розроблена оцінно-критеріальна система, що дозволяє діагностувати, відслідковувати в динаміці основні складові якості освітнього процесу та його результатів. Прикладом такої комплексної оцінно-критеріальної системи може служити запропонована нами модель самообстеження школи з якості забезпечуваної нею освіти (див. нижче). Можуть застосовуватися й інші варіанти оцінно-критеріальних систем, у тому числі локальних, спеціалізованих.
Загальні вимоги до розробки системи критеріїв:
Упровадження у практику функціонування шкіл процедури самооцінки, призначеної перевірити реалізацію політики якості, дозволяє підвищити роль самої школи та її структурних підрозділів у виборі напрямів подальшого розвитку; сформувати рефлексивну культуру в учасників освітнього процесу.
Процеси зовнішньої та внутрішньої оцінки будуть мати позитивний ефект, якщо вони зосередяться на істотних сторонах функціонування освітньої системи школи, будуть орієнтовані на різні аспекти якості освітнього процесу:
а) якість поточного функціонування ОП у школі (в єдності процесуальної та результуючої сторін); якість розвитку ОП;
б) якість ОП в основних ланках школи (початковій, основній, середній);
в) якість уроку (заходу), системи уроків (заходів), навчальної, методичної, виховної, наукової діяльності в цілому;
г) якість складу й діяльності учасників ОП;
д) якість реалізації основних функцій з керування ОП;
е) якість нормативно-методичної документації, що регламентує ОП.
Згідно з виділеними аспектами якості ОП дамо характеристику системі критеріїв його оцінки та діагностики в рамках внутрішньошкільної системи забезпечення якості освіти.
Якість поточного функціонування ОП у єдності процесуальної та результуючої сторін - це насамперед сукупність його стійких властивостей, від яких залежить відповідність процесу та його результатів стандартам, еталонам, установленим вимогам. Тому якість поточного функціонування ОП можна відбити через критерії функціональності, надійності й ефективності. Перші два критерії характеризують процесуальну сторону ОП, а третій - результуючу.
Критерій функціональності в загальному вигляді відбиває якість підготовки ОП (цілевизначеність, технологічність, організованість, забезпеченість) і може діагностуватись поруч з об'єктивними показниками, параметрами (забезпеченість ОП навчально-методичною документацією, літературою, устаткуванням, навчальними площами і т. п.), припускати суб'єктивне експертне оцінювання за визначеною процедурою (оцінки учасниками ОП його організованості, технологічності, цілевизначеності, плановості тощо).
Критерій надійності можна розкласти на ряд поодиноких критеріїв, що характеризують якість ОП з боку виконання:
а) ретельність (своєчасність основних дій, тимчасові параметри їх здійснення);
б) функціональна надійність (безпомилковість виконання вказівок, розпоряджень, планових заходів; ліквідація помилок та їх наслідків);
в) структурна надійність (точність, безвідмовність, безпомилковість і скоординованість дій учасників ОП, представників адміністрації, функціональних служб; заміщуваність педагогів, фахівців у випадку їхньої короткочасної відсутності).
Вимірниками надійності можуть служать експертні оцінки, дані аналізу звітних документів, контролю ОП, спостережень директора школи та його заступників, самооцінки учасників ОП.
Критерій ефективності відбиває результуючу сторону якості ОП, властивість досягнення кінцевих цілей і розкладається на ряд поодиноких критеріїв:
а) педагогічна ефективність (визначається рівнем освіченості випускників, відповідністю рівня та змісту їхньої підготовки особистим потребам і запитам, суспільним вимогам). Про неї можна судити за результатами інспектування школи, здачі іспитів випускниками незалежної комісії, вступних іспитів у ВНЗ, особистісним досягненням учнів протягом навчання у школі;
б) управлінсько-організаційна ефективність (виражає обсяг і повноту досягнення результатів, пов'язаних з виконанням планів, поставлених зовнішніх і внутрішніх цілей стосовно малого (навчальна чверть, півріччя), середнього (навчальний рік) і великого (2-5 років) циклів функціонування:
Якість ОП в основних ланках школи можна оцінити тією же системою критеріїв, що й якість ОП у школі в цілому. Але акцент робиться на критерії надійності як властивості підсистем (початкова, основна, середня школа) зберігати стійкість процесу й результатів функціонування. Вона полягає у відсутності збоїв і неправильних дій, підтримці необхідних ліній наступності, забезпеченні мінімальних необхідних вихідних показників рівня підготовленості учнів. Разом із тим якість функціонування основних ланок школи має одну важливу особливість. Система його показників проектується на цикл перебування учня у школі, а тому повинна орієнтуватись на такий важливий критерій, як продуктивність діяльності. Його зміст міститься в повноті виконання підсистемою поставлених перед нею задач, внеску у вищу систему. Стосовно початкової школи критерій продуктивності можна виразити через показники розвитку у школярів основних інтелектуальних умінь, сформованості техніки читання, адаптованості до навчання в основній ланці школи. Для побудови у школі системи якості важливо представити показники продуктивності у вигляді моніторингу якості в основних ланках школи та на етапах циклу перебування учня у школі.
Якість уроку (заходу), системи уроків (заходів), навчальної, методичної, виховної, наукової діяльності в цілому можна виразити згадуваними вище критеріями функціональності, надійності, ефективності, продуктивності, скоректованими з урахуванням специфічності й масштабу об'єкта представлення. Зокрема, педагогічну ефективність уроку, системи уроків можна діагностувати через показники сформованості знань, навичок і вмінь учнів. Педагогічну ефективність навчальної діяльності з боку учнів і вчителів - через задоволеність сукупними результатами, повноту реалізації потенційних можливостей тощо.
Продуктивність уроку (системи уроків) виражає внесок в успішність освоєння конкретної теми, окремого розділу навчальної програми. Продуктивність навчальної роботи визначає її внесок у сукупні підсумки ОП.
Якість навчальної, методичної, виховної, наукової праці в рамках ОП найбільш повно можна виразити через аспекти педагогічної, соціальної ефективності:
Найважливіший критерій якості навчальної роботи - оптимальність. Зміст критерію оптимальності полягає у співвіднесенні сукупних витрат часу, сил, ресурсів та отриманих результатів, віддачі; виборі змісту, що забезпечують максимально можливі в даних умовах результати в освіті, вихованні й розвитку школярів при дотриманні науково встановлених норм часу на класну й домашню роботу учнів і вчителів.
Якість складу та діяльності учасників ОП. Найважливішими критеріями якості складу вчителів служать стабільність і гармонійність. Критерій стабільності припускає керованість динаміки кадрів, стійкість ключових кадрів учителів, наявність механізму наступності у змінюваності, ротації кадрів. Критерій гармонійності доповнює стабільність, відбиває сполучуваність і взаємодоповнюваність у педагогічному колективі досвідчених і молодих кадрів, фахівців різних категорій, віку, досвіду роботи. Якість складу учнів виражається критеріями підготовленості й однорідності та припускає, в основному, вихідне оцінювання (при прийомі дітей у школу та протягом перших трьох років навчання). Підготовленість можна діагностувати за допомогою застосування психологічних і педагогічних тестів, спостереження у процесі навчальної діяльності, аналізу успішності й ефективності цієї діяльності. Критерій підготовленості у процесі руху учня по індивідуальному освітньому маршруту послідовно й поступово трансформується в педагогічну ефективність. Критерій однорідності складу учнів переважно відбиває розкид у значеннях показників підготовленості. Він важливий для вибору концепції класу, навчальних програм визначеного рівня складності, варіантів диференціації (за темпом, за обсягом, за рівнем труднощів).
Якість діяльності вчителів, учнів, адміністрації, учених, методистів, фахівців - психологів і валеологів найбільш повно можна представити критерієм працездатності. Працездатність - це вид стану, при якому учасники ОП, керівники, фахівці можуть правильно виконувати покладені на них функції. Тобто в них позитивна спрямованість, їх цілі відповідають цілям системи, вони вмотивовані стосовно даної діяльності. У них необхідний професійний рівень, біологічне забезпечення життєдіяльності, рівень їх соціальної, психологічної біологічної сумісності з піделементами системи та зовнішніми елементами. Працездатність можна оцінити через показники компетентності, благополуччя, задоволеності взаєминами, спрямованості особистості й колективу, активності в самовдосконаленні, наявності творчого компонента в діяльності.
У силу багатомірності даного критерію його можна діагностувати різними видами оцінок: диференційованими, комплексними, змішаними.
Якість реалізації основних функцій з управління освітнім процесом ототожнюється в основному з якістю організації ОП і педагогічного контролю. Найважливішими критеріями якості організації ОП є критерії надійності, ефективності, функціональності, зміст яких описаний вище. Показниками для діагностики й оцінювання в даному випадку можуть бути показники:
Якість педагогічного контролю можна виразити через цілий ряд критеріїв-принципів: дієвість, технологічність, об'єктивність, систематичність, усебічність, диференційованість.
Дієвість педагогічного контролю відбиває ступінь його впливу на процесуальні й результуючі характеристики якості ОП, його властивість виявляти та коригувати відхилення контрольованих параметрів. Її можна виразити через відповідні коефіцієнти кореляції, експертні оцінки й т. п.
Технологічність припускає простоту, економічність, ступінь освоєння методик і процедур контролю. Показниками для її діагностики можуть служити експертні оцінки, різні коефіцієнти (наприклад, співвідношення реально використовуваних в ОП методик і всіх наявних).
Об'єктивність відбиває здатність педагогічного контролю точно передавати інформацію про стан контрольованого об'єкта, процесу. Представляється дуже важливою наявність у загальній номенклатурі показників, що мають об'єктивне походження (результати діяльності, показники часу, витрат і т. п.).
Систематичність - критерій, що характеризує педагогічний контроль з боку його здатності охоплювати всі основні дії в управлінському циклі, усі етапи освітнього процесу.
Усебічність. Даний критерій характеризує повноту контролю різних сторін ОП. Усебічність можна визначити як відношення активно оцінюваних, керованих чи контрольованих зв'язків, властивостей до всіх потенційно можливих.
Диференційованість. Зміст даного критерію у глибині поділу властивостей контрольованого об'єкта, процесу, представленні його через систему елементарних властивостей з наступним виходом на узагальнені показники. Про рівень диференційованості педагогічного контролю можна судити за обсягом елементарних показників.
Якість нормативно-методичної документації, що регламентує освітній процес, доцільно представляти через критерії ефективності й сучасності. Критерій ефективності навчальних планів, програм відбиває насамперед міру реалізації їх потенційної якості. Її можна визначити через показники економії навчального часу, приросту навченості й т. д.
Сучасність навчальних планів і програм виражає ступінь їх відповідності загальним вимогам до добору змісту освіти, потребам усебічного й повноцінного розвитку особистості учня, сфер професійної освіти й використання. Сучасність можна виразити фіксованою точкою на кривій морального старіння, оцінити із залученням компетентних експертів.
Якість розвитку освітнього процесу у школі повною мірою характеризується таким критерієм, як динамічність. Динамічність містить у собі:
Критерій свободи (А. Субетто, 1991) відбиває реалізацію різних «свобод» у розвитку ОП, що визначають потенціал його саморозвитку. Він містить у собі такі напрями оцінки:
Критерій потенціалу та реалізації інновацій в єдності відбиває потенціал розвитку та ступінь його реалізації. Він розкривається через таку систему показників:
Критерій системності й комплексності відбиває якість розвитку ОП як системного об'єкта в єдності всіх його підсистем, компонентів, зв'язків і відносин.
Проектування технології впровадження системи якості розглядається нами як проектування способів досягнення необхідного рівня якості шкільної освіти шляхом здійснення послідовних взаємозалежних процедур та операцій. Ці процедури й операції зводяться до прогнозування та планування очікуваних результатів (з фіксацією часу, ресурсів та умов їх досягнення), а також до оцінки реального стану процесу та результату навчання й виховання.
Відповідно до термінології міжнародних стандартів, якості процедури являють собою опис процесу, послідовності його здійснення у вигляді алгоритмів, технологій, стандартів.
При проектуванні системи якості для освітньої установи найважливіше значення має розробка таких процедур, технологій і стандартів:
Дані процедури застосовуються на визначеному етапі управлінського процесу з визначеною періодичністю. Процедура, як визначена послідовність дій, характеризується чітким фіксуванням послідовності етапів, ступенем участі в них суб'єктів управління.
При їх проектуванні передбачається фіксація всього спектра складових якості освіти (якість процесів, результатів, функціонування, що протікає, розвитку освітньої системи й ін.).
Безпосереднє впровадження системи якості здійснюється на реалізаційному етапі.
Алгоритм упровадження системи якості містить у собі такі кроки:
Крок 1. На підставі комплексної оцінки реального стану системи освіти розробляється стратегія розвитку школи, визначається політика у сфері якості. Здійснюються аналіз і коректування освітніх програм; видів освітніх послуг, необхідних для введення у практику школи.
Крок 2. Оцінюються результати роботи школи за встановленими критеріями та показникам:
Крок 3. Оцінюється стан освітнього процесу за критеріями, розробленими для кожного його компонента. На підставі оцінки робляться висновки:
Крок 4. Аналізуються умови, що призвели до невідповідності бажаного й реального результату (кадрове, науково-методичне, матеріально-технічне, фінансове забезпечення). Для аналізу ресурсного забезпечення можна скористатися запропонованою нижче процедурою проведення освітньою установою самообстеження за якістю освіти.
Крок 5. Здійснюється впровадження розробленої системи якості. Можливі фронтальний і послідовний способи впровадження системи якості. Найбільш доцільний послідовний спосіб упровадження (з розумінь недостачі або відсутності у школах підготовчих кадрів для проведення роботи у сфері якості).
Аналіз результатів анкетування педагогічних працівників ряду шкіл, здійсненого для вивчення їхньої думки про впровадження системи якості в їх освітніх установах, дозволяє зробити висновок про те, що найбільш значущими організаційно-педагогічними умовами для реалізації даного процесу є такі:
1. Наявність нормативної документації, що регламентує діяльності освітньої установи у сфері якості.
2. Створення інструментарію оцінки якості освітнього процесу.
3. Наявність організаційних структур, що відповідають за забезпечення якості освітнього процесу.
4. Мотивація та стимулювання педагогічних працівників до підвищення якості освіти.
Порядок розробки та зміст методичних указівок з якості як основного документа системи якості школи
Вказівки з якості - документ, що викладає політику у сфері якості та описує систему якості організації.
Порядок розробки та вимоги до змісту посібника з якості визначені в одному зі стандартів сімейства міжнародних стандартів якості ISO 10013 «Провідні вказівки щодо розробки посібників з якості».
Посібник з якості повинен містити опис процедур системи якості, що, як відзначалось вище, призначений для загального управління видами діяльності, які впливають на якість усередині організації.
Кожна задокументована процедура повинна охоплювати логічно окремий компонент системи якості, такий як завершений елемент системи якості чи його складова частина, або послідовність взаємодій, пов'язаних з кількома елементами системи якості.
Цілі посібників з якості:
а) виклад політики у сфері якості процедур і вимог;
б) упровадження ефективної системи якості;
в) забезпечення поліпшення управління процедурами та полегшення діяльності із забезпечення якості;
г) створення задокументованої бази для перевірок системи якості;
д) забезпечення безперервності функціонування системи якості й реалізації її вимог при зміні умов;
е) підготовка персоналу у сфері вимог системи якості та методів їх реалізації;
ж) презентація своєї системи якості для зовнішніх цілей, у різних договірних ситуаціях.
Розділи вказівок з якості повинні відповідати елементам системи якості. Це забезпечує швидкий пошук розглянутої проблеми.
Можуть бути такі різновиди посібників з якості:
а) пряма компіляція процедур системи якості;
б) вибірка або блоки процедур системи якості;
в) серія процедур для конкретного призначення і/або застосування;
г) добірка з кількох документів або рівнів документації;
д) єдиний документ із додатками;
е) інші різновиди, виходячи зі специфіки та потреб організації.
Будь-який посібник з якості повинен визначати функції адміністрації, містити опис системи якості і/або процедур і коротко охоплювати всі застосовувані вимоги стандарту на систему якості (наприклад, ISO 9001).
1. Процес розробки посібника з якості
Розробка посібника починається з постановки задачі уповноваженій особі, групі осіб з одного чи кількох функціональних підрозділів. Після одержання задачі розроблювач повинен:
Для зменшення обсягу варто застосовувати посилання на існуючі стандарти чи документи.
2. Процес затвердження, видання й управління посібником з якості
Перед виданням посібника його варто проаналізувати для того, щоб забезпечити чіткість, точність і належну структуру. Передбачувані користувачі також повинні мати можливість познайомитися з проектом посібника та внести свої пропозиції, виправлення, висловити зауваження. Дозвіл на випуск посібника дає той керівник, який несе відповідальність за його застосування в цілому (або за застосування окремих розділів).
Правильного управління посібником можна досягти, проставляючи номери серії на екземплярах для одержувачів. Необхідно організувати ознайомлення всіх користувачів зі змістом посібника.
Надалі застосовується механізм внесення змін у посібник з якості (у рамках управління документацією). При цьому також потрібні аналіз проекту виправлення та процедура схвалення. Усі екземпляри повинні бути враховані для того, щоб виключити можливість користування застарілими, недіючими або не схваленими документами (розділами).
3. Структура посібника з якості
а) Найменування, галузь діяльності та сфера застосування посібника. Тут також визначається застосування елементів системи якості. Можуть перелічуватись випадки, на які не поширюється посібник; ситуації, коли його не треба застосовувати.
б) Зміст. Містить найменування розділів і вказує місця їх розташування. Нумерація і/або система кодування розділів, підрозділів, сторінок, малюнків, рисунків, прикладів, діаграм, таблиць і т. п. повинна бути чіткою та логічною.
в) Вступна частина. Загальні відомості про школу (найменування, місцезнаходження, адреса й засоби зв'язку; інформація про рід діяльності, чисельності персоналу й учнів, коротка історична довідка), про самий посібник з якості (номер видання, дата випуску або вступу в силу, у т. ч. внесених змін); короткий опис порядку перегляду керівництва - хто переглядає і як часто, хто повноважний вносити зміни і хто має право затверджувати посібник; короткий опис процедур, використовуваних для управління розподілом посібника з якості - містить чи не містить конфіденційні відомості, чи можна його використовувати тільки всередині школи чи за її межами; підписи про затвердження осіб, відповідальних за реалізацію посібника з якості.
г) Політика у сфері якості та задачі школи. Містяться зобов'язання школи з якості, описуються загалом її задачі. Цей розділ повинен демонструвати, як політика у сфері якості стає відомою та зрозумілою всім працівникам, як вона здійснюється й підтримується на всіх рівнях. Конкретні заяви про політику у сфері якості можуть також розташовуватись під відповідним елементом системи якості.
ґ) Опис організації, відповідальності й повноважень. Опис вищого рівня структури школи. У підрозділах описуються відповідальність, повноваження та ієрархія служб школи, які здійснюють загальне керівництво, виконання й перевірку роботи, що впливає на якість. Можна навести організаційну схему школи, що показує структурний взаємозв'язок, повноваження й відповідальність.
д) Елементи системи якості. Опис усіх застосовуваних елементів системи якості у вигляді окремих розділів, опису процедур чи посилання на них. Відповідно до вимог стандартів ISO у розділі роз'ясняється, як школа збирається впроваджувати елементи системи якості, реалізовувати їх і керувати ними.
При визначенні найбільш прийнятного підходу варто враховувати такі аспекти: характер діяльності школи, кваліфікацію кадрів і ресурси. Також варто визначитися з документацією системи якості, тобто встановити розходження між видами політики, процедурами та робочими інструкціями; вибрати варіант носія для посібника (паперовий або електронний).
У підсумку посібник з якості повинен відбивати методи, що використовуються у школі, і/або засоби виконання вимог, установлених стандартом ISO, та елементами системи якості. Методи та засоби, за допомогою яких школа збирається виконувати і/або забезпечувати виконання вимог, повинні бути ясними для користувачів посібника.
є) Визначення. Цей розділ краще розмістити після розділу «Сфера діяльності та сфера застосування». Містить визначення й терміни, включені в термінологічні документи з якості або словники загального призначення. Варто наводити тільки ті терміни та поняття, що використовуються винятково в цьому посібнику з якості.
Визначення повинні забезпечувати повне, єдине й недвозначне розуміння змісту посібника з якості. Рекомендується застосовувати посилання на поняття, термінологію, визначення та стандарти зі стандартів ISO (наприклад, ISO 8402).
ж) Путівник по посібнику з якості. Може бути покажчик або розділ, що містить перехресні посилання розглянутих питань і/або ключових слів з указівкою розділів і/або номерів сторінок. Тут можна навести коротке резюме по кожному розділу посібника.
з) Додаток з додатковою інформацією. Містить додаткові дані до посібника з якості.
Політика школи у сфері якості (на прикладі гімназії № 92 Санкт-Петербурга)
Якість освіти є найважливішим пріоритетом адміністрації й педагогічного колективу гімназії.
У сфері якості гімназія ставить перед собою та досягає таких цілей:
Гімназія приймає на себе такі зобов'язання з якості освіти:
Проголошені цілі та прийняті на себе зобов'язання гімназія буде прагнути виконати за допомогою й на основі такого:
упровадження в освітній процес сучасних передових технологій;
створення творчого, високопрофесійного колективу вчителів, які приймають ідеї управління якістю освіти;
висування й виконання конкретних програм якості, особливо у відношенні ключових процесів та інновацій;
сполучення адміністрування, програмно-цільового управління із самоврядуванням, елементами рефлексивного управління;
ефективного використання й управління всіма видами ресурсів, включаючи кадрові, інформаційні, методичні, матеріально-фінансові.
Дійсні положення політики гімназії у сфері якості після їх схвалення та прийняття повинні лягти в основу практичної діяльності представників адміністрації, учителів, усього обслуговуючого персоналу гімназії, знайти відбиття в системі нормативних документів, скласти концептуальне ядро ієрархії документів системи якості гімназії.
Автор: В. Панасюк
За матеріалами: Освіта.ua
Дата публікації: 05.11.2007