Компетентнісний підхід може розглядатись як своєрідна відповідь на проблемну ситуацію в освіті, що виникла внаслідок протиріччя між необхідністю забезпечити сучасну якість освіти та неможливістю вирішити це завдання традиційним шляхом за рахунок подальшого збільшення обсягу інформації, що підлягає засвоєнню
Аналізуючи надбання російських колег, редакція дійшла висновку, що підходи до забезпечення рівного доступу всіх до якісної освіти сучасного навчального закладу України та Росії тотожні.
Ключові поняття: компетенція, компетентність, компетентнісний підхід, адитивний підхід, трансформаційний підхід, дійовий підхід, навчальна програма, проектування, освітні стратегії, освітній результат, цілісна система оцінювання.
Структура публікації:
Орієнтація вимог до рівня підготовки випускників шкіл на компетентнісний підхід припускає інше структурування змісту й організації освітнього процесу. В якості центрального, «вузлового» поняття відновлення змісту освіти виступає поняття «компетентність».
Поняття «компетентність» ширше знань, умінь і навичок, не є їхньою сумою, тому що включає всі сторони діяльності: знаннєву, операційно-технологічну, ціннісно-мотиваційну. Більшість дослідників під терміном «компетентність» розуміють складну інтегровану якість особистості, що обумовлює можливість здійснювати деяку діяльність, причому мова йде саме не про окремі знання чи вміння й навіть не про сукупності окремих процедур діяльності, а про властивість, що дозволяє людині здійснювати діяльність в цілому.
Узагальнення вітчизняних і зарубіжних досліджень сутності компетентності привело до такого розуміння цього терміна: компетентність - інтегральна характеристика особистості, яка визначає її здатність вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у реальних життєвих ситуаціях, у різних сферах діяльності на основі використання знань, навчального й життєвого досвіду та відповідно до засвоєної системи цінностей.
З точки зору компетентнісного підходу можна стверджувати, що вчитель повинен по-новому розуміти свою професійну діяльність. Сьогодні вчитель в основному працює не з учнем, а з предметом, і як головне завдання висуває завдання навчити свого предмета. Необхідна зміна такої позиції вчителя на позицію «педагогічної підтримки» учня. Педагогу важливо підтримувати в дитині прагнення до самостійності, самопізнання, самоаналізу та самооцінки, «вирощувати» в неї здатності знаходити опору в самій собі.
Від педагога вимагається не передача учневі готових знань, а насамперед «вирощування» в учня здатностей до самопізнання, самовдосконалення. Учитель стає більшою мірою «координатором» чи «наставником», ніж безпосереднім джерелом знань та інформації.
У навчанні, здійснюваному на принципах педагогічного супроводу (підтримки), акцент робиться не на програмний матеріал, а на організацію індивідуальної пізнавальної діяльності. Учитель аналізує сам і допомагає зрозуміти учневі не тільки зміст того, що він засвоїв, а й як йому це вдалося зробити (за допомогою яких прийомів, технік тощо).
У зв'язку з цим основним результатом діяльності освітньої установи має стати не система знань, умінь і навичок школярів сама по собі, а набір ключових компетентностей в інтелектуальній, цивільно-правовій, комунікаційній, інформаційній та інших сферах.
Предметні компетентності пов'язані зі здатністю учнів залучати для рішення проблем знання, уміння, навички, сформовані в рамках конкретного предмета. Компетентність завжди проявляється у вирішенні життєво важливих завдань. Відповідно вчитель будь-якого предмета має вміти конструювати подібні завдання.
Наприклад, для рішення природничо-наукових проблем доцільно планувати дослідження відповідно до поставлених природничо-наукових питань або гіпотез, описувати та виявляти характеристики правильно спланованого дослідження з урахуванням вимірюваних і контрольованих змінних, причинно-наслідкових зв'язків, приймати рішення стосовно вимірів чи процедур, які повинні бути використані у процесі проведення дослідження, тощо.
Реалізація компетентнісного підходу припускає зміни на різних рівнях організації освітнього процесу.
Вибір концепції модернізації освітнього процесу
Перша реакція багатьох освітніх установ, що бажають використати компетентнісний підхід, виражається у введенні в навчальні плани нових галузей знань. Такий адитивний (тобто пов'язаний з додаванням - Ред.) підхід, реалізований за допомогою спеціальних програм та окремих курсів чи додаткових модулів у курсі, часто застосовується школами на початковому етапі внесення змін у навчальні плани. Він не спричиняє істотного перегляду традиційної та базової орієнтації самих навчальних планів, не ставить під сумнів традиційні погляди та припущення, не вимагає нового мислення, не обумовлює створення нової концепції навчальних планів у світлі нових знань, результатів наукової праці та способів осягнення світу.
Існують різні концепції (підходи), які можуть використовуватись для вбудовування нового компонента в навчальні плани:
Зміни в освітньому процесі відносяться до таких компонентів, як цілі навчання, зміст, освітні стратегії, оцінка досягнень (просування) школярів.
Рівні змін і компоненти взаємно перекриваються. Вони є для вчителя засобом вироблення підходу до впровадження в навчальний процес тих чи інших змін.
Будь-яка модель планування змін вимагає конструювання нових підходів до створення та трансформації навчальних програм. Звернемося до сучасних підходів до проектування навчальних програм.
Розробка навчальних програм нового покоління
Учитель користується типовими або орієнтовними програмами з усіма їхніми достоїнствами та недоліками. Разом із тим він має право на створення робочого варіанта орієнтовної програми, авторської програми. У зв'язку з цим на рівні школи необхідно визначити можливі зміни в навчальних програмах.
Програми нового покоління проектуються на основі відбору завдань, орієнтованих на досягнення школярами ключових компетентностей.
Загальний недолік майже всіх існуючих навчальних програм у тому, що вони наголошують на сукупності відомостей, а не на процедурах засвоєння способів діяльності школярами. Відомо, що зміст освіти застаріває, його не можна розширювати без кінця. Звідси виходить, що при формуванні програм необхідно інакше розставити пріоритети: на перше місце винести характеристики компетентностей як цілі програми, потім способи його формування, надалі зробити відбір інформації, що сприяє вирішенню конкретних завдань і розвиває компетентності. У цілому стратегія побудови нового покоління навчальних програм має бути вмонтованою в логіку засвоєння способів діяльності, що ускладнюються.
Головне завдання зміни навчальних програм полягає в переносі уваги з предметного змісту дисципліни на умови цього змісту.
Для рішення цього завдання необхідне включення у програмний зміст проблем, що не мають однозначного рішення.
Структура навчальної програми
Програма навчального курсу описує:
Цілі програми. При розробці програми важливим завданням є чітка виразність цілей. Розвиток здатності учнів до самостійного рішення проблем можливий за умови досягнення таких метапредметних результатів освітньої діяльності:
Наступним етапом є визначення цілей навчального предмета. Учитель у більшості випадків має справу із програмою, в якій ці цілі визначаються при складанні власного варіанта програми. Учителю було б важливо розставити пріоритети та уточнити зміст цілей. У зв'язку з цим треба отримати відповіді на такі запитання: реалізація яких цілей вивчення предмета має найбільш важливе значення для реалізації загальної шкільної освіти в цілому? Реалізація яких цілей має істотне значення для підготовки до наступної професійної освіти? Які із планованих освітніх результатів можна розглядати як бажані, але необов'язкові?
Визначення цілей при проектуванні навчальної програми формуються через результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель чи інший експерт можуть розпізнати. Тепер звернемося до питання проектування змісту навчання в навчальних програмах.
Зміст навчання в навчальній програмі. Зміст навчання проектується в контексті проблем, до рішення яких готується школяр, освоюючи зміст того чи іншого предмета. Розробка логіки структурування навчального матеріалу означає насамперед визначення відповіді на два основних запитання:
При проектуванні навчальних програм, побудованих на основі компетентнісного підходу до відбору змісту освіти, варто дотримуватися такої послідовності дій: визначення значущих для учнів даного віку проблем; виділення необхідних умінь для їхнього оволодіння; визначення компетентностей, необхідних для рішення даного типу завдань; відбір необхідного змісту; розробка методів навчання; розробка системи оцінювання.
Дану послідовність дій можна рекомендувати при проектуванні кожного розділу або модуля навчальної програми.
Проектування освітніх стратегій
При створенні програм нового покоління велика увага приділяється зміні методів навчання, а не власне змісту.
Освітні стратегії, орієнтовані на розвиток компетентностей школярів, це насамперед:
Навчання в даних освітніх стратегіях будується в такий спосіб: проблема - завдання для рішення - відбір інформації та методів - вибір дій - обмін досвідом діяльності - презентація продуктів і рішень - оцінка - експертиза рішень - аналіз - рефлексія досвіду діяльності - оцінка розвитку компетентностей - самооцінка росту досягнень - подальше планування навчання.
Стратегія проектного навчання. Одним зі способів розвитку компетентностей в освіті є проектне навчання.
Проект у контексті освіти це особлива результативна дія, але відтворювана у спеціально організованих педагогом («лабораторних») умовах. Під проектом розуміється єдність задуму та реалізації. Завершеність проекту як реалізація задуму та як відчужений результат є механізмом формування в дитини здатності бачити власну дію з боку. Проектна діяльність припускає послідовність відносно обмежених один від одного завершених проектів. Проект як форма «вимагає» оформлення результатів (продукту) для пред'явлення його оточуючим. Відповідно виникає необхідність використовувати предметні навички як засіб реалізації проекту. Таким чином, проектна організація освітнього процесу задає умови для інтеграції предметного змісту; розвитку користувальницьких навичок в інформаційних технологіях; формування комунікативних компетентностей.
Проектна діяльність виникає на початку навчання в основній школі (у 5-му класі) у формі індивідуальних чи групових самостійних творчих завдань; задум проекту виникає всередині навчальної діяльності як логічне продовження змісту навчального предмета (освітньої галузі). Вихідні проекти, як правило, монопредметні, але, розвиваючись, вони дозволяють здійснювати змістовну інтеграцію навчального змісту. Уведення елементів проектної діяльності та її розвиток дозволяють відійти від одноманітності освітнього середовища та монотонності навчального процесу, створюють умови для зміни видів роботи. Обов'язкове поєднання різних видів діяльності та їхня координація є необхідною умовою виникнення в дитини розрізнення типів вимог, пропонованих до його роботи, і, як наслідок, уміння діяти в режимі проби та в режимі виконання.
Необхідною умовою включення учнів у проектну діяльність є диференціація освітнього простору. Переходи від обов'язкової роботи до роботи за вибором, від навчання до створення власного проекту, до дослідження, від роботи під керівництвом дорослих до самостійної роботи - усе це вимагає не кабінетного, а змістовного оформлення простору основної школи. Освітній простір основної школи повинен містити в собі поряд із традиційними кабінетами (де здійснюється навчальна діяльність із навчальних предметів) місця для самостійної роботи (лабораторії, бібліотеки, комп'ютерні класи з доступом до різноманітних баз даних тощо), простору для позанавчальної діяльності тощо. Множинність видів діяльності учнів забезпечує можливість здійснювати переходи між різними типами роботи. Переходи між освітніми просторами та видами діяльності забезпечують формування особливої чутливості до міри результативності власних зусиль (що вимагає обов'язкового виконання, а що є спробою спроб і тому може залишитись незавершеним). Формування чутливості до типу результату - психологічна умова становлення здатності відповідального вибору - найбільш істотного педагогічного результату основної школи. Розвиток соціальних навичок учнів неможливий без організації особливого укладу школи, що забезпечує дітям можливість випробувати себе та свої можливості у сфері нормотворчості та нормовідповідної поведінки.
Проектна діяльність, як ми вже відзначали вище, здійснюється на навчальному та позанавчальному матеріалі. Для реалізації у школі проектування спільної форми діяльності дорослих і дітей, для формування здатності учнів до здійснення відповідального вибору необхідно виділити у школі кілька підпросторів. Це має бути поєднання спеціальних підпросторів. «Підготовка» має на увазі формулювання задуму, планування можливих дій, розробку програми. «Досвід» має на увазі пробу здійснення задуму, первинну реалізацію. «Демонстрація» має на увазі остаточну реалізацію задуму, своєрідний звіт про зв'язок заявленого та реалізованого. Це етап оцінки реалізації свого задуму. Використання стратегії проектної діяльності припускає необхідність розвитку освітнього простору школи, включення в нього різноманітних структур, організацій, заходів (робота в архівах, музеях, підготовка конкурсу, створення учнівського наукового товариства тощо).
Навчання за допомогою вирішення ситуаційних завдань. Ситуаційні завдання спрямовані на виявлення та усвідомлення способу діяльності. У результат рішення завдання учні повинні викласти не тільки рішення, а й спосіб рішення в узагальненому вигляді, що дозволить використовувати даний спосіб при рішенні широкого кола однотипних завдань.
Специфічною рисою багатьох ситуаційних завдань є множинність припустимих рішень.
Використання ситуаційних завдань можливе на різних етапах навчального процесу - при вивченні нового матеріалу, його закріпленні, при оцінюванні результатів освітньої діяльності. Застосування цих завдань можна розглядати як метод аналізу конкретних ситуацій, що зараз одержав значне поширення у практиці навчання дорослих (метод «Case-study»).
Стосовно цілей загальної освіти ситуаційні завдання можуть виступати як метод реалізації кожної із цих цілей. У всіх випадках рішення ситуаційних завдань буде спрямоване на досягнення метапредметних результатів, тобто освітніх результатів, що виходять за рамки навчального предмета, та застосовуваних у різних видах діяльності. Із цього погляду рішення ситуаційних завдань можна розглядати як метод досягнення метапредметних результатів освітньої діяльності.
Особливістю ситуаційних завдань є те, що при їхньому рішенні вчитель та учні виступають як рівноправні партнери, які разом учаться вирішувати значущі для них проблеми. Використання методу аналізу конкретних ситуацій може сприяти зміні характеру відносин не тільки між учителями та учнями, а й між учнями, оскільки в них буде складатися потреба у спільній діяльності, спрямованій на пошук оптимального вирішення значущих для них проблем.
Зміні характеру відносин учасників освітнього процесу буде сприяти й інший підхід до планування навчальних занять, обумовлений включенням у навчальний процес ситуаційних завдань. Зараз заняття плануються відповідно до змісту навчальних програм: фрагмент навчальної програми стає темою заняття. Тема заняття перетворюється в його мету - треба засвоїти певний фрагмент змісту, обов'язкового для вивчення навчального матеріалу. Такому підходу до планування занять відповідає орієнтація на мотивацію навчального обов'язку.
Включення у зміст навчальних предметів ситуаційних завдань дозволяє змінити підхід до визначення тем навчальних занять. Частина тем може бути сформульована у вигляді питань, що містяться в ситуаційних завданнях. Метою уроку в цьому випадку стає засвоєння методу. А поняття, факти, наукові закономірності будуть засвоєні учнями в тому випадку, якщо вони потрібні для розуміння сутності методу. Засвоєння окремих елементів системи знань стає самоціллю лише в деяких випадках.
Стратегія профільного навчання. Аналіз концепції профільного навчання показує, що міняються вимоги до навчального плану та до навчальних програм, реалізованих на старшому ступені шкільної освіти. Виникає необхідність створення умов у освітній установі для вибору учнями індивідуального освітнього маршруту.
Навчальний план профільної школи передбачає можливість різноманітних комбінацій навчальних предметів, що й забезпечує гнучку систему профільного навчання. Ця система містить у собі такі типи навчальних предметів: базові загальноосвітні, профільні та елективні.
Базові загальноосвітні предмети є обов'язковими для всіх учнів у всіх профілях навчання. Пропонується такий набір обов'язкових загальноосвітніх предметів: математика, історія, російська та іноземна мови, фізична культура, а також інтегровані курси суспільствознавства (для природничо-математичного, технологічного та інших можливих профілів), природознавства (для гуманітарного, соціально-економічного та інших можливих профілів).
Профільні загальноосвітні предмети - предмети підвищеного рівня, що визначають спрямованість кожного конкретного профілю навчання. Наприклад, фізика, хімія, біологія - профільні предмети у природничо-науковому профілі; література, державні та іноземні мови - у гуманітарному профілі; історія, право, економіка та ін. - у соціально-економічному профілі тощо. Профільні навчальні предмети є обов'язковими для учнів, які вибрали даний профіль навчання.
Елективні курси - обов'язкові для відвідування курси на вибір учнів, що входять до складу профілю навчання на старшому ступені школи. Елективні курси реалізуються за рахунок шкільного компонента навчального плану та виконують дві функції. Одні з них можуть «підтримувати» вивчення основних профільних предметів на заданому профільним стандартом рівні. Наприклад, елективний курс «Математична статистика» підтримує вивчення профільного предмета економіки. Інші елективні курси обслуговують внутрішньопрофільну спеціалізацію навчання та використовують для побудови індивідуальних освітніх траєкторій. Наприклад, курси «Інформаційний бізнес», «Основи менеджменту» та інші в соціально-гуманітарному профілі; курси «Хімічні технології», «Екологія» та інші у природничо-науковому профілі. Кількість елективних курсів, пропонованих у складі профілю, має бути в достатності в порівнянні з кількістю курсів, які зобов'язаний вибрати учень.
За профільними навчальними предметами розробляється програма (та стандарт) курсу підвищеного рівня, що є основою єдиного іспиту та достатнім для вступу до ВНЗ. Для реалізації такої програми виділяється частина навчального часу, що відводиться на профілювання. Інша частина часу, призначеного для профільної підготовки, відводиться на спецкурси (курси на вибір), які в рамках кожного профілю можуть уводитись у всіляких поєднаннях, розширюючи сферу досліджуваних знань чи поглиблюючи лише одну з галузей, що входять у межі профілю. Склад і конфігурація цих курсів визначаються самою школою з урахуванням її специфіки, запитів та інтересів учнів та їхніх батьків.
Профільне навчання покликане забезпечити високий ступінь готовності школярів не тільки до вступних випробувань, а й до навчання у вищих навчальних закладах. Це означає, що створюється необхідна база (понятійний апарат тощо) для розуміння курсів у ВНЗ і наукової літератури, а також для здійснення властивих вищій школі видів навчальної діяльності та вміння організувати самостійну роботу. На це повинні бути орієнтовані як «знаннєві», так і діяльнісні структури профільного навчання.
У 7-10-х класах за рахунок шкільного компонента базисного навчального плану здійснюється передпрофільна підготовка учнів. Її мета в певному сенсі протилежна меті профільної підготовки - не задоволення запитів і розвиток здатностей у певній галузі пізнавальної діяльності, а виявлення інтересів, перевірка можливостей учня на основі широкої палітри невеликих курсів, що охоплюють по можливості всі основні галузі знань. Кожному школяреві необхідно спробувати себе у спецкурсах як гуманітарного, так і природничо-наукового, а також технологічного напрямів. Це дозволить йому в 10-му класі зробити свідомий вибір профільної підготовки надалі.
Профільне навчання покликане забезпечити:
Оцінка освітніх результатів навчання школярів за новими навчальними програмами
Удосконалювання системи оцінювання освітніх результатів, що досягаються в ході реалізації нових навчальних програм, припускає паралельний та одночасний розвиток двох ліній оцінювання:
Оцінювання ступеня освоєння державного освітнього стандарту виробляється в основному з використанням тестових методик. При оцінці результатів виконання тестових завдань можуть бути використані найрізноманітніші підходи: від двобальної шкали до рейтингової оцінки.
За видами діяльності учнів, необхідних при виконанні окремих завдань тесту, банк завдань може бути умовно розділений на п'ять груп.
Переважне використання тестових матеріалів у різних видах контролю продиктоване також необхідністю підготовки учнів до здачі єдиного державного іспиту.
Уведення єдиного державного іспиту спрямоване на розв'язування ряду проблем і протиріч, що склалися в системі освіти. По-перше, це забезпечення більшої, ніж зараз, доступності всіх рівнів освіти для громадян (щойно уряд України прийняв національну програму «Рівний доступ до якості освіти» - Ред.). Вступ до ВНЗ багато в чому в останні роки визначається матеріальним станом родини, географічним фактором того місця, де проживає родина. По-друге, це проблема оцінки якості освіти. Сьогодні оцінює той, хто вчив. По суті, іспити у школі є тим батогом учителя, що дозволяє змушувати учня вчити непотрібний матеріал і прикривати вимогами програми свою професійну недосконалість. По-третє, це проблема наступності між ступенями загальної середньої та професійної (вищої та середньої) освіти.
Під єдиним державним іспитом розуміється добровільне екзаменаційне випробування для випускників середньої школи (тобто тих, хто вже отримав атестат про повну загальну освіту на підставі позитивних підсумкових оцінок), однакове за змістом, формами, способом проведення, оцінюванням результатів, установлюване на кожний навчальний рік у відповідній освітній галузі (навчальному предметі).
До складу єдиних державних іспитів входять єдині загальні іспити, проведені за освітніми галузями федерального компонента державного освітнього стандарту, а також єдині профільні іспити. Номенклатура єдиних державних іспитів із федерального компонента державного освітнього стандарту (загальних іспитів), а також перелік єдиних профільних іспитів визначаються Міністерством освіти і науки.
Наприклад, у якості загальних єдиних іспитів можуть виступати загальнонаціональні іспити з державної мови та математики (це найкраще відповідає існуючій сьогодні традиції); цілком можна припустити, що потім будуть уводитись інші загальні іспити, наприклад, з історії держави або іноземної мови, або інформаційних технологій, тобто за тими напрямами освіти, які будуть визнані пріоритетними та обов'язковими (для всякого, хто претендує на отримання вищої освіти).
Успішна здача єдиних іспитів дає право на продовження освіти на рівнях середньої та вищої професійної освіти.
Єдиний іспит, як уже було відзначено, проводиться з використанням тестових завдань. У цій ситуації перед учителем-предметником постає відразу кілька завдань, крім основного завдання формування знань і вмінь учнів. Це завдання, пов'язані з підготовкою учнів у таких напрямах: розуміння змісту тесту, тобто концентрація уваги; розподіл часу відповіді на тест; актуалізація для відповіді, необхідної та достатньої інформації з обсягу пам'яті. Для рішення зазначених завдань учитель може скористатися запропонованими книжковим ринком збірниками тестових завдань або розробити тести самостійно, орієнтуючись на основні види завдань тесту, охарактеризованих вище.
Крім формалізованої оцінки засвоєння стандарту необхідне оцінювання «просування» учня до очікуваного результату, тобто його особистісні освітні досягнення. Прикладів тут можна навести досить багато: це й портфоліо, і скриня регалій, і творча книжка. Розглянемо один зі способів оцінки навчальних досягнень учнів - карту успіху.
Карта успіху учня, розроблена вчителями англійської та російської програм Псковської білінгвістичної гімназії, дозволяє відслідковувати ефективність роботи учня при засвоєнні навчального матеріалу.
При оцінці успішності учня необхідно враховувати складність досліджуваного матеріалу та якість його засвоєння. Виходячи із цього, оцінка складається із двох показників. Перший показник відбиває темп просування учня при вивченні навчального матеріалу. Наприклад, першому рівню складності в читанні з англійської програми відповідає читання слів, словосполучень, невеликих оповідань. Другому рівню відповідає читання невеликих текстів, що повністю складаються з раніше вивченого мовленнєвого матеріалу (вірші, римування, розповіді). З російської програми кожному рівню відповідає певна кількість слів.
Другий показник є якісною оцінкою знань, умінь, навичок із даного виду діяльності на тому рівні складності, якого досяг учень. Наприклад, текст, що складається з раніше вивченого матеріалу (другий рівень складності), учень може читати по буквах і складах, відчуваючи складності в установленні літеро-знакових відповідностей, у повільному темпі, допускаючи 50 % і більше помилок (якісна оцінка - 1) або читання може бути виразним, із правильним наголосом та інтонаційним оформленням, у природному темпі, помилки - 1-5 % (якісна оцінка - 5). У російській програмі в основу якісної оцінки покладені спосіб читання та його правильність.
Перехід з одного рівня складності на іншій можливий тільки при досягненні якісної оцінки 4-6 з урахуванням здатностей учня.
Даний підхід до оцінювання успішності учня дозволяє викладачу ретельно відслідковувати просування кожного учня в індивідуальному темпі, а також коректувати свою роботу з урахуванням виявлених пробілів з кожного виду діяльності: в англійській програмі - це говоріння, аудіювання, читання та переклад. У математиці - обчислення, рішення завдань, величини, геометрія, математична термінологія. У словесності - графіка та фонетика, синтаксис, техніка читання, розуміння прочитаного, орфограми, списування, запис під диктування, словниковий диктант, розвиток мови.
Цілісна система оцінювання освітніх результатів у школі
Для відновлення контрольно-оцінної системи необхідно перейти від авторитарності та примусу, властивих традиційним формам і методам оцінки, до спільної діяльності з учнями з підвищення якості результатів навчання, коли критерії оцінювання того чи іншого завдання розробляються разом з учнями до початку роботи над завданням. За таких умов кожний учень знає, чого від нього чекає вчитель, і, швидше за все, буде прагнути виправдати ці очікування.
Доцільно переосмислити роль педагога у процесі поточної оцінки та повсякденного контролю та відмовитись від стійкого стереотипу оцінних авторитарних суджень і перейти до допомоги учням в усвідомленні ними своїх індивідуальних можливостей і здатностей в умовах співробітництва з педагогом, у напряму збільшення частки самоконтролю та самооцінки.
У кожній освітній установі доцільно, творчо переробивши накопичений досвід з оцінювання освітніх результатів, розробити цілісну систему оцінювання, що відповідає типу установи, реалізованим освітнім програмам і враховує сучасні тенденції розвитку практики оцінювання досягнень учнів:
Система оцінювання, розроблена в освітньому закладі, повинна враховувати:
Створювана система оцінки повинна мати банк оцінних матеріалів, принаймні для п'яти ступенів внутрішньошкільного контролю: на вході в початкову школу, на вході в основну школу, на рубежі 11-12-ти років (середина основної школи), при завершенні основної школи, при завершенні старшої школи. Для кожного ступеня варто підготувати матеріали, що дозволяють оцінити рівень сформованості ключових компетентностей, характерних для даного вікового інтервалу.
На першому ступені освіти (початкова школа) особливо важливо оцінювати динаміку інтелектуального та психофізіологічного розвитку дитини. При цьому істотна мотиваційна складова освіти. Дитина хоче вчитися, хоче ходити у школу - ось що важливо в першу чергу.
Другий ступінь освіти (основна школа). Перехід в основній школі на самоконтроль і самооцінку вимагає наявності певних умінь контрольно-оцінної діяльності учнів. Такими вміннями учні можуть зовсім не володіти. У зв'язку з цим необхідно передбачити цілеспрямовану роботу з формування в дітей прийомів і способів самоконтролю та самооцінки.
На третьому ступені освіти (старша школа) здійснюється перехід до освіти за стандартами та програмами профільного навчання. Освіта повинна стати більш індивідуалізованою, функціональною та ефективною. Для цього необхідно:
Таким чином, можливе визначення наступних напрямів удосконалювання методики оцінювання освітніх результатів:
Представлені напрями взаємодоповнюють один одного. Вони можуть бути реалізовані в установі послідовно або паралельно. Однак важливо пам'ятати, що кожна дитина в освітньому процесі рухається своєю освітньою траєкторією, і тому неможливо оцінювати всіх учнів за єдиними критеріями й одночасно.
Важливо пам'ятати, що у процесі відновлення змісту освіти вимірники повинні піддаватись істотним змінам у декількох напрямках.
Необхідно також передбачити розробку спеціальних механізмів, що забезпечують знайомство батьків з новими елементами освітнього процесу, розуміння ними змісту й характеру цих нововведень.
Самоосвітні завдання від авторів
При вирішенні завдання були визначені сфери можливих змін в освітньому процесі. Тепер необхідно уточнити характер цих змін та умови для їхнього здійснення. Насамперед постарайтесь проаналізувати позиції вчителів у освітньому процесі та оцінити роль управління освітньою установою у формуванні даних позицій. У результаті аналізу було б важливо відповістити на запитання про рівень готовності педагогічного колективу до реалізації ідей компетентнісного підходу до побудови освітнього процесу.
За матеріалами: Освіта.ua
Дата публікації: 17.10.2007