Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Психологічні цінності педагогічної спільноти. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Психологічні цінності педагогічної спільноти. Реферат

Долучення України до Болонського процесу визначає і певну мету, і смисл реформування освіти, і ціннісні пріоритети, які мають слугувати орієнтиром при введенні тих чи інших інновацій, виборі шляхів розв’язання освітніх проблем тощо

Важливо усвідомлювати, яку людину, якого громадянина, з якими ціннісними орієнтаціями хочемо сформувати, як гармонійно поєднати в особистості нашу культурну традицію з умінням ефективно діяти в сучасному глобалізованому світі.

У зв’язку з цим набирає гостроти питання вибору цінностей для окремих педагогів, для всієї освітянської галузі та й для суспільства в цілому.

Мета статті:

  • показати важливість ціннісно-смислових чинників для функціонування освітньої галузі,
  • проаналізувати цінності педагогів за даними емпіричного дослідження.

Профорієнтаційна і проф.консультаційна практика доводить, що досягти самореалізації у якомусь виді діяльності може далеко не кожна людина – для цього необхідні певні природжені схильності та розвинені на їх базі здібності. А зробити щось по-справжньому значуще в суспільному плані здатна лише людина, здібності якої виявляються на рівні ціннісно-смислового регулювання діяльності.

З іншого боку, існують більш-менш стійкі системи професійних цінностей, у межах яких реалізується будь-яка справді професійна діяльність.

Доказом цього, зокрема, можуть слугувати дослідження російського психолога Є. Климова, який виокремив п’ять основних професійних сфер за домінуючим у них типом стосунків і ціннісних відношень:

  • людина – природа,
  • людина – техніка,
  • людина – знак,
  • людина – образ,
  • людина – людина [2].

Серед вітчизняних досліджень, у яких соцієтальні функції освіти розглядаються у зв’язку з формуванням тих чи інших ціннісних орієнтацій учасників навчально-виховного процесу, можна, на нашу думку, відзначити ґрунтовну монографію С. Подмазіна [3, с. 24 – 89]. У ній не лише узагальнено різні типологічні підходи, але й показано генетичний зв’язок функцій освіти з етапами загальнолюдського соціокультурного поступу.

Володіючи багатим досвідом впровадження особистісно-орієнтованих систем навчання, С. Подмазін переконливо доводить, що мета освіти безпосередньо залежить від ступеня соціальної зрілості суспільства. Одним з найголовніших показників цієї зрілості якраз і є морально-духовний рівень особистості, що формується і закріплюється освітньою системою, а точніше – педагогічною свідомістю всього суспільства. Додамо, що на етапі трансформації особлива роль належить також зворотному впливу цілей освіти на всю стратегію суспільного розвитку, на досягнення вищого ступеня соціальної зрілості.

С. Подмазін у загальному вигляді порушує і розв’язує проблему полі-функціональності освіти, яка, зокрема, є проблемою розвитку суспільства шляхом гармонізації всіх сфер життя, переходу від нижчих до вищих духовно-ціннісних зразків поведінки, підпорядкування перших другим тощо.

Отже, функції освіти слід розуміти не лише як рівноправні сторони, аспекти цілісного суспільного процесу, але і як певним чином зієрархізовану систему цінностей, а також певні сходинки формування особистості і навіть етапи зрілості всього суспільства. Класифікація С. Подмазіна визначає соціальну, політичну, економічну, екологічну і духовну функції освітянської сфери. Остання, у свою чергу, складається з гуманістичної і культурної. В цілому С. Подмазін простежує тенденцію, згідно з якою в процесі розвитку людської цивілізації відбувається зміщення акцентів від економічно-політичних функцій освітньої галузі до культурно-гуманістичних.

У статті "Критерій соцієтальних функцій інституту освіти" [4] зроблено спробу розширити і доповнити концепцію С. Подмазіна; зокрема, встановлено зв’язок між функціями освіти і конкретними ступенями ціннісно-особистісного розвитку.

Автор зазначеної статті пропонує класифікацію функцій освіти, яка відповідає різним аспектам і ступеням особистісного розвитку:

  • адаптація до найближчого природного та соціального середовища (навички мови, обслуговуючої праці, гігієни, побутового спілкування тощо);
  • передача етнокультурних зразків, стереотипів та неписаних моральних норм;
  • професійно-економічна (відтворення людини як продуктивної сили суспільства);
  • політико-ідеологічна, соціалізуюча (засвоєння писаних норм суспільства, виховання законослухняних громадян, передача й нагромадження усталених знань);
  • виховання підприємливості, ініціативності, здатності до особистісного вибору, формування громадянського суспільства;
  • формування соцієтального інтелекту суспільства, творення нових знань;
  • формування інноваційної бази суспільного розвитку (ноосфери), гуманістична, людино-творча функція;
  • екологічна функція (гармонізація взаємодії людини з біосферою);
  • естетичне виховання (духовно-мистецька функція);
  • трансляція загальнолюдських цінностей, творення нових суспільних цінностей (аксіом-творча функція), формування духовної еліти;
  • релігійне виховання;
  • психоекологічне виховання, створення можливостей для вільного розвитку духовного потенціалу всіх і кожного.

На нашу думку, в такому особистісне зорієнтованому вигляді система освітньо-виховних функцій набуває чіткішого і, головне, соціально-психологічного забарвлення, стає придатною для розв’язання багатьох теоретичних і практичних проблем.

Вчитель у слов’янській психокультурі традиційно сприймається як духовний наставник, носій певних суспільних вартостей. Отож ціннісні орієнтації, поширені в педагогічному середовищі, є чи не найголовнішим індикатором процесів, що відбуваються в освіті, властивих їй функцій і дисфункцій. Як справедливо зауважує С. Подмазін, не соціальні норми і не самі лише потреби, а насамперед цінності рухають людьми, визначаючи їхні цілі [3, с. 128].

Тому освіта мусить мати чіткі ціннісні орієнтири і з боку держави, і з боку громадянського суспільства. З огляду на це постає невідкладна проблема формування в освітньому середовищі нових цінностей, які відповідали б європейському виборові України і водночас не виходили за межі глибинних культурних констант українського суспільства.

Зв’язок цілей і результатів освіти з цінностями педагога проілюструємо на проблемах системи неперервної освіти. Ця мережа є одним із важелів, від яких, на нашу думку, залежить успішне реформування освітянської сфери. Проте саме у цій сфері дуже кволо реалізується потенціал особистісного залучення кожного педагога до поліпшення методів викладання, творчого застосування підручників тощо.

По-перше, спонукаючи педагога до підвищення його фахового рівня, методисти районної і обласної ланки застосовують, як правило, зовнішню мотивацію – необхідність планової перепідготовки для проходження атестації. Це спричиняє поширення відомої ще з радянських часів практики "відбувальщини".

Як же можна позбутися елементів примусу в процесі неперервної освіти сучасного педагога? Це, передовсім, актуалізація внутрішньої, ціннісно-смислової мотивації, підтримка творчої ініціативи педагогів-інноваторів. Смислоціннісна сфера такої когорти не потребує коригування. Вона вимагає толерантності і сприяння з боку оточення.

Що ж стосується педагогів, які за своїм психологічним складом схильні до відтворення вже існуючих ноу-хау, то їм було б доцільно працювати в групах професійного вдосконалення, які з часом мають бути створені при районних методкабінетах, інститутах вдосконалення чи просто серед однодумців-фахівців завдяки зусиллям самих учителів. Масове ж залучення педагогів до викладання-відтворення чужих думок, методик, прикладів з підручників поступово нівелює не лише бажання активно вдосконалювати сам процес викладання, але й, на жаль, максимально уніфікує та спрощує ціннісно-смислову сферу педагогів.

По-друге, недостатня внутрішня мотивація знецінює саму активність. Цю закономірність методисти мають враховувати при плануванні процесу неперервної освіти, переходячи від формалізованих методик до неформального, живого спілкування.

По-третє, підбір кадрів для організації неперервної освіти педагогів повинен здійснюватися не за формальними критеріями, а на підставі глибокого психологічного добору за показниками готовності працювати у сфері інновацій, за вмінням добирати, пропонувати й заохочувати кращі методичні взірці, добре орієнтуватися в духовній структурі особистості, правильно визначати найперспективніші шляхи й напрями професійного зростання тощо.

Отже, невідкладне завдання неперервної освіти полягає в активізації всього гуманістичного потенціалу методів роботи з тими, хто вчить, і з тими, хто навчається. До таких методів належать, насамперед, важелі, за допомогою яких можна суттєво поліпшити процес засвоєння знань. Однією з вад нинішнього навчального процесу є недостатня психологічна якість більшості підручників. Основна з них – складність подачі матеріалу: як правило, підручники написані у формі, непридатній для сприйняття підлітками.

Тому процес адаптації знань, які засвоюють учні, повинен, попри все, перейти в ціннісно-смислову сферу педагогів і стати мотивом підвищення їх фахового рівня, спонукаючи поглиблювати не лише знання, необхідні для викладання самого предмета, але й знання, потрібні для оптимального процесу сприйняття матеріалу самим учнем. Адже неврахування цього принципу знижує ефективність праці педагога. Якщо знання не засвоюються, то всі його зусилля зводяться нанівець.

Перевантаження учнів при підготовці до уроків також часто ігнорується, і, на жаль, це не пов’язується з рівнем фахової підготовки вчителів. Донині спостерігалась така картина: навантаження учня у старших класах було винятково проблемою самих школярів (іноді – їхніх батьків). Вчитель не відповідав за психологічне та фізичне виснаження дитини. До уваги не брався часовий фактор: тривалість підготовки до уроків, час, необхідний для прочитання певного об’єму літератури тощо.

Те, що учень самотужки (з власної ініціативи чи під примусом батьків) повинен був долати щаблі незрозумілих і чужих йому знань, ніяк не впливало на статус учителя. Доки це не буде враховуватися самими педагогами, говорити про особистісно-орієнтоване навчання чи виховання немає сенсу. Це теж певна дисфункція інституту освіти, незабезпечення нею необхідних умов навчального процесу, прийнятих в сучасних постіндустріальних суспільствах.

Введення в ціннісно-смислову сферу педагога особистої відповідальності за максимальну доступність матеріалу, що має бути засвоєний, та щирого прагнення скоротити час на підготовку до уроків дозволить вдосконалити процес освіти, посилить його духовно-гуманістичну спрямованість, сприятиме розв’язанню багатьох соціально-психологічних проблем.

Іншими важливими моментами, на які необхідно звертати увагу при мотивації неперервної освіти, є процеси прискореного розвитку інформаційних технологій. В епоху суцільної комп’ютеризації неможливість доступу до Інтернету та нових сучасних технологій у сферах викладання і підвищення фахового рівня може відкинути вчителя далеко за межі його позитивного професійного самопочуття.

І знову ж, як і при вирішенні проблем, про які йшлося вище, необхідно наголосити, що цінності і смисли належать не лише до винятково психологічної сфери, але й до сфери організації неперервної освіти. І тут багато залежить від розвинутої мережі дистанційної, експериментальної, міжнародної, приватної, бізнесової та громадянської форм освіти у поєднанні з новітніми інформаційними технологіями і широким полем для самовияву особистості, її суб’єктності, відповідальності.

Інша важлива функція неперервної освіти – забезпечення єдності і взаємозв’язку між різними ланками освітньої системи. Адже не секрет, що існують певні розриви та невідповідності між середньою і вищою школою, між вузівською освітою і виробничо-професійною сферою тощо. Якщо центр ваги буде перенесено на внутрішню, глибинно-ціннісну, стійку мотивацію навчання і перепідготовки, то буде забезпечено й неперервність та саморегуляцію освіти, а також творчу самореалізацію, що саме по собі забезпечить потужний психотерапевтичний ефект як для індивіда, так і для спільноти в цілому.

Важливою проблемою, яку неможливо вирішити поза тим, щоб не перевести її у ціннісно-смислову сферу, є проблема особистісно-орієнтованого виховання. Можуть сказати, що вчитель не має достатніх часових ресурсів, аби зуміти прищепити кожному учневі певні погляди на життя, здатність самостійно, критично мислити. Проте перейти до стосунків зі школярами як із суб’єктами взаємодії, а не з об’єктами впливу в період суспільної трансформації надзвичайно важливо. Адже цього вимагає процес демократизації та формування повноцінного громадянського суспільства в країні.

Сприйняття підопічних як партнерів, як це прийнято в цивілізованих країнах, надто повільно стає цінністю для сучасних педагогів. Можливо, це пов’язано з ієрархічною побудовою контролю за діяльністю самих учителів. Як і за радянських часів, педагог і нині багато в чому залежить від директив "згори". Та й понадурочне навантаження не дає можливості зосередитись на великій кількості факторів, що сприяли б успішному партнерству вчителя і учня. Тому ще раз необхідно зазначити, що на особливості ціннісно-смислової сфери педагогічної спільноти чинять вплив не лише суто особисті якості вчителя, але й та цілісна система освіти і виховання, що склалася за останні десятиріччя.

Певною мірою перспективи гуманізації освіти залежать від стійких рис українського менталітету, описаних етнопсихологами, соціологами і філософами [1; 5]. Але не менше значення має також державна освітня політика, стан громадянського суспільства, уся морально-духовна атмосфера, в тому числі й педагогічна свідомість та культура на всіх рівнях, позиція владної та духовної еліти, її зацікавленість у прогресивних змінах і вихованні самостійних, відповідальних особистостей.

Якщо зазначені аспекти навчально-виховного процесу не хвилюватимуть педагога, не мотивуватимуть його поведінку, то жодних зрушень у вирішенні цих проблем не буде. На нашу думку, відіграти найоптимальнішу роль у нинішній період покликані психологи, в тому числі й соціальні. Подібно до того, як вчителю необхідно враховувати особистісні якості учнів, психолог також повинен знати, як реагуватиме кожен вчитель на зазначені проблеми освіти: чи виникне у нього бажання до їх конструктивного розв’язання, чи він братиме участь у їх вирішенні лише формально?

Номінально школа належить до інститутів, які найбільше впливають на соціалізацію молодого покоління, становлення повноцінного громадянина. Саме тому цінності, поширені в педагогічному середовищі, є важливим індикатором процесів, що відбуваються у всьому суспільстві. Та чи має сучасна школа достатній моральний і професійний авторитет для виконання своєї місії? Що в наш "час великих перемін" залежить від самих вчителів, а що від інших чинників? Які соціально-психологічні проблеми школи пов’язані з її організацією, а які притаманні всьому суспільству? Чого чекають громадяни від школи і вчителів, як оцінюють їх роботу? Зрештою, що думають про власну роботу самі вчителі?

На нашу думку, відповіді на ці та інші запитання мають стати предметом глибокого аналізу, а це потребує нових теоретичних розробок і цілеспрямованих емпіричних досліджень. Педагогічна і широка громадськість мають розібратися, які функції освіти в соціумі є сьогодні реальними, а які лише декларованими, в якому напрямі (і якою мірою) їх необхідно модифікувати, які цінності продукує і транслює сьогодні вчитель, наскільки вони відповідають вимогам часу, перспективним цілям розвитку країни, а також тим культурним константам, які перебувають під загрозою глобалізаційних процесів.

У травні 2004 року лабораторія психології мас та організацій Інституту соціальної та політичної психології АПН України провела опитування серед 1908 киян, у тому числі 69 вчителів, у рамках вивчення соціально-психологічних проблем освітньої галузі. Більшість респондентів (84,3%) зазначили, що своїми життєвими успіхами вони в певній мірі завдячують шкільним учителям. Однак про значний позитивний вплив колишніх вчителів говорять лише 26,4% опитаних. Серед самих вчителів такий вплив називається майже вдвічі частіше (49,3%). І це зрозуміло, бо ціннісний зразок представника своєї професії дуже потрібний для успішної самореалізації. Наступне запитання анкети лише підтверджує сказане. 60,9% шкільних учителів бажають для своїх дітей таких наставників, яких мали самі. Серед усіх опитаних цей показник значно менший – 36,2%.

Відповідаючи на запитання "Що дали вам для сьогоднішнього життя роки, проведені в школі?" вчителі значно частіше за інших називали знання (36,2 проти 26,8%). Отже, можна припустити, що знання для них є більшою цінністю, ніж для представників інших професій. Зате іншим опитаним школа більше дала у плані навичок спілкування (17,4 проти 11,6%). Загалом ставлення до школи і вчителів серед самих педагогів шанобливіше і позитивніше. Тільки 2,9% вчителів заявили, що школа не дала їм нічого цінного, а серед інших професій – 9,8%. Цікаво, що тільки близько 10% опитаних згадують шкільні роки як "щось дуже важливе для душі".

На нашу думку, не можна все пояснювати так, що, мовляв, більшість респондентів навчалася ще в радянські часи. Все ж навчання і виховання залишається і в нашій країні, перш за все, процесом передачі знань, умінь і навичок (знаменита тріада радянської школи), а вже потім, як Бог дасть, духовного розвитку дитини до рівня відповідальної і самостійно мислячої особистості. Тобто й сучасна школа здебільш формує не душу дитини, а лише соціальну маску ("персону", як кажуть психологи), яку живе, реальне життя в одних випадках легко зриває, а в інших, навпаки, зрощує з особистістю, перетворюючи людину на безвідповідального виконавця.

Наступний блок запитань стосувався авторитету вчителів і факторів, що впливають на їх свідомість і поведінку. 38,8% всіх опитаних вважають, що авторитет учителя залежить, перш за все, від нього самого. Проте самі педагоги оцінюють власні можливості впливу дещо скромніше (23,2%). Натомість вчителі значно частіше вказують на залежність свого авторитету від органів державної влади (33,3 проти 16%) і громадськості (24,6 проти 15,7%). Очевидно, що за таких обставин педагоги не можуть не бути соціальними та груповими конформістами, скоріш пасивними об’єктами соціального середовища, аніж суб’єктами освітньо-культурної діяльності.

Зовсім протилежна картина склалася щодо впливу батьків. Як не дивно, їхню роль у формуванні власного авторитету вчителі вважають порівняно незначною (5,8 проти 12,3% всіх опитаних). Всі категорії опитаних сходяться на тому, що засоби масової інформації на такий авторитет впливають мало, що, на нашу думку, може свідчити про слабкий розвиток правової, інформаційної та громадянської культури в суспільстві, а також про груповий конформізм, який у сфері освіти досить успішно замінює собою єдиний інформаційний простір суспільства.

Учні також, як правило, не впливають на вчительський авторитет, і тут маємо певний доказ, що у школі владна дистанція та авторитаризм справді високі. Зате великий вплив на свідомість і поведінку вчителів чинять керівники шкіл (понад 30%). Щодо такого впливу, то настрої працівників шкільної ниви цілком суголосні з рештою опитаних, і це вже, мабуть, показник усього Києва. Як бачимо, владна дистанція велика не лише між учнями і вчителями, але й у структурі управління школою. Знову ж дивує мізерна роль ЗМІ, які, згідно з результатами дослідження, не є повноцінним суб’єктом трансформаційних процесів освітньої галузі.

Перейдемо до власне соціально-психологічних рис, притаманних вчителям і педагогічним колективам. Звертає на себе увагу те, що найбільше бракує у школах ерудованості і згуртованості (по 21,7%), а найменше – готовності виконувати (2,9%). Так думають самі педагоги. Вони вважають себе більш демократичними і наполегливими — всупереч думці інших опитаних. Зате всі одностайні в тому, що педагогічним колективам катастрофічно бракує творчого підходу (близько 30%). Можливо, тут виявляється одна з найбільш проблемних функцій нашого суспільства, яку педагогічна свідомість в цілому відчуває, хоча й не може з нею впоратися без організаційного впливу з боку держави.

Останнє запитання стосувалося тих рис колишніх вчителів, які видаються опитаним найціннішими. Серед педагогів впадає в око низька оцінка діловитості у своїх вчителів (біля 11%), а також логічності (10,1%) та організаторських здібностей (11,6%). Зате значно вище цінуються ентузіазм і багатий духовний світ (по 26,1%). Іншими категоріями опитаних ентузіазм згадується значно рідше (15,3%), а організаторські здібності, навпаки, частіше (23,1%).

На цій підставі можна зробити висновок, що передача професійних цінностей і зразків поведінки у школі відбувається зазвичай емоційним шляхом, в обхід раціональних механізмів: тут спрацьовує ментальний патерн, характерний для всієї української спільноти. Можна сказати, що більшість психологічних проблем нашої школи є насправді проблемами цілого суспільства, і їх треба вирішувати на найвищому державному рівні.

У підсумку хочемо наголосити на такому. По-перше, особливістю української школи є те, що вона значною мірою виконує роль адаптації учнів до найближчого природного і суспільного середовища, продовжуючи основну лінію виховання в сім’ї; вона відчуває на собі вплив цих інститутів. Дуже добре розвинена функція передачі етнокультурної інформації, але тільки в частині пасивно засвоюваних зразків, стереотипів та різних моральних заборон. Через те, що у школі бракує цінностей вищих духовних рівнів, вона в цілому не може належно виконувати такі важливі суспільні функції, як естетична, аксіом-творча, формування духовної еліти та психоекологічна.

Проведене опитування наводить на думку про недостатній розвиток професійно-економічної функції, хоча лишаються досить потужними політико-ідеологічна і соціалізуюча. Дуже слабкою видається функція (чи група функцій), що відповідає за виховання підприємливості, ініціативності, здатності до особистісного вибору, формування громадянської свідомості. В цьому аспекті школа вже не задовольняє сучасних потреб.

Щодо формування соцієтального інтелекту суспільства, гуманістичної, людино-творчої та екологічної функцій освіти, то тут школа ще далека від стандартів, прийнятих, зокрема, в США та Західній Європі. Саме в цьому напрямі належить здійснити найбільш складну трансформацію.

Висновки. Пом’якшити процеси змін в освіті може, на нашу думку, врахування сильних сторін української ментальності, а саме – домінування конкретних почуттів над абстрактним мисленням. Для успішної трансформації освіти у ній важливу роль повинні відігравати духовно розвинені люди, для яких принципи гуманізму та суб’єкт-суб’єктні відносини є особистою цінністю.

Тоді імпульси і проблеми, які йдуть від "конкретики життя", від рівня буденного спілкування, будуть підхоплюватися, вловлюватися безпосередньо на високому духовному рівні, в його рамках віднаходитиметься найбільш гармонійне, адекватне рішення, яке лише після цього буде раціонально осмислене і втілене педагогами-інноваторами, а вже тоді доведене до технологічного і нормативно-стандартизованого рівня.

Образно кажучи, все, що потрібно зараз для вітчизняної освіти, так це нові Макаренки і Сухомлинські (в гуманістичному, а не в радянсько-пропагандистському їх розумінні), їх підтримка, соціальне замовлення з боку суспільства тощо. Люди першого типу здатні впроваджувати інновації на рівні об’єктивних вимог сучасності, а другого типу – вміють забезпечити тісний зв’язок інноваційної діяльності з "духом народу" та справжніми надбаннями національної культури. Якщо ж у суспільстві, зокрема в освіті, не функціонуватиме справжня духовна (а не лише керівна) еліта, то сучасні проблеми навчання і виховання буде важко розв’язати у рамках наших культурних констант.

Література

1. Донченко О. А., Романенко Ю. В. Архетипи соціального життя і політика (Глибинні регулятиви політичного повсякдення): Монографія. – К.: Либідь, 2001. – 334 с.

2. Климов Е. А. Профессиональный менталитет и одна психоэкологическая гипотеза // Душков Б. А. Психосоциология менталитета и нооменталитета. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – С. 384 – 395.

3. Подмазин С. И. Личностно-ориентированное образование. Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250 с.

4. Зрайко Р. І. Критерій соцієтальних функцій інституту освіти // Соціальна психологія. – 2005. – № 1. – С. 86 – 95.

5. Українська душа / Під ред. В. Храмової. – К.: Фенікс, 1992.

6. www. politik. org. ua


28.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!