Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Особливості педагогічної діяльності. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Особливості педагогічної діяльності. Реферат

У рефераті подано відомості про цілепокладання в педагогічній діяльності

Діяльність учителя спрямована передусім на іншу людину, тобто все те, що він робить, має сенс лише тоді, коли в особистості його учня, вихованця акумулюється той науковий і соціальний досвід, який має бути переданий йому педагогом. Звичайно, можна сперечатися щодо змісту цього досвіду та його якісних особливостей (учитель передає учневі лише знання, чи відповідає за його виховання, особистісний розвиток загалом), але сам факт спрямованості на іншу людину не викликає сумніву. Тільки те, що втілюється, інтегрується у внутрішній світ конкретних учнів, має сенс і визначає цінність педагогічної діяльності.

Проте, виступаючи водночас ще й формою реалізації певного соціального та державного замовлення, педагогічна діяльність отримує модус ще однієї системи - формалізованої професійно-рольової (тобто діяльності за певними нормативами, "сценаріями"). Ця система також висуває свої вимоги у вигляді поширених у суспільстві уявлень про типову педагогічну діяльність.

Ці уявлення охоплюють:

  • тип особистості вчителя, який збігається з відповідною роллю;
  • типову професійно-рольову поведінку, в тому числі міру реалізації активності сторін, що беруть участь у педагогічній взаємодії;
  • набір засобів, за допомогою яких ця діяльність реалізується, і типові умови її здійснення;
  • очікувані результати;
  • склад осіб, які здійснюють перевірку і корекцію діяльності вчителя та ін.

Окремі уявлення відображено у відповідних законодавчих актах, інші існують у вигляді методичних рекомендацій або просто суспільної думки, але в будь-якому разі вони істотно впливають на діяльність конкретних педагогів.

Тому поряд із провідною, системоутворювальною метою (передавання соціального досвіду, конструктивний вплив на формування нової особистості) педагогічна діяльність висуває перед виконавцем також інші цілі - відповідати певному еталонові вчителя, професійно-рольовим очікуванням навколишніх людей, відтворювати зміст і певні структурні елементи діяльності в типовій формі.

Окрім того, будь-яка дія вчителя - не просто виконання соціального замовлення або професійно-рольова поведінка, це і його безпосереднє (і, отже, ненормативне, менш залежне від правової або соціальної регуляції) життя в усій його психологічній розмаїтості, багатоаспектності, унікальності, тобто ще одна система, на яку слід зважати.

Ця система зумовлює низку вимог до ціле-покладання в діяльності конкретного вчителя:

  • зберегти себе, своє фізичне та психічне здоров'я,
  • досягти психологічного комфорту,
  • забезпечити задоволення життєво важливих або ситуативно, локально актуалізованих потреб тощо.

Усі ці види ціле-покладання мають право на існування. Уявімо вчителя, який ігнорує перший рівень - життєзабезпечення (назвемо його егоцентричним). Забуваючи про себе, своє фізичне та психічне здоров'я, він згодом неминуче стає виснаженою, зацькованою істотою з цілим комплексом захворювань, зовнішніх та внутрішніх особистісних конфліктів і проблем.

У вчителів найчастіше трапляються нервові зриви, захворювання нервово-соматичного характеру, які руйнують серцево-судинну, дихальну, опорно-рухову, травну системи, порушують голосовий апарат. І якщо вчитель ігнорує сигнали про негаразди від власного організму, то рано чи пізно це негативно позначиться на його здоров'ї, працездатності, якості й ефективності професійної діяльності.

Без ціле-покладання другого рівня (формально-рольової відповідності) діяльність конкретної людини втрачає професійну специфіку. Ігноруючи цілі цього рівня, вчитель відмовляється від використання ефективних стратегій і тактик педагогічної діяльності, нагромаджених досвідом багатьох поколінь. Цим самим він нібито бере на себе відповідальність за "створення" нової системи діяльності, яка не має історичних коренів. Бунтівник, анархіст, воїн-одинак - усі ці якості вельми привабливі для молодого покоління і, безумовно, є позитивними для багатьох професій. Окрім педагогічної.

Адже за діями конкретного вчителя - долі довірених йому дітей. Тому хоч би якими привабливими були у суспільній свідомості ідеї творчості, у педагогічній діяльності їх можна застосовувати дуже обережно: "Твори, але з певними обмеженнями, щоб не зашкодити жодній дитині; твори, але пам'ятай про нормативи своєї праці й давай учням програмні знання".

Третій рівень (перспективного розвитку особистості учня) визначає той найбільший діапазон вимог, які суспільство і сам учитель можуть пред'явити до педагогічної діяльності. На цьому рівні діяльність конкретного вчителя стає особистісне центрованою, спрямованою на кожну окрему дитину.

Ідеально педагогічна діяльність є результатом оптимального втілення цілей усіх трьох рівнів. Учитель зберігає та підтримує своє здоров'я, працездатність, цілковито оволодіває нормативним змістом професійної ролі, але при цьому не втрачає кінцевої мети - створення можливостей для повного, неускладненого розвитку учнів у процесі спільної діяльності. Звичайно, це не слід розуміти як прагнення перекласти відповідальність за виховання та розвиток учнів виключно на плечі вчителя, йдеться про те, що сам учитель не повинен обмежуватися лише навчальною інформацією, він має засобами свого предмета готувати дітей до самостійного життя.

Проте ціле-покладання реального, а не гіпотетичного, ідеального вчителя може являти собою далеко не оптимальне співвідношення цілей окремих рівнів. Розгляньмо докладніше ті випадки, коли для вчителя актуальними стають цілі тільки одного з визначених рівнів (підсистем загальної системи професійного ціле-покладання).

1. У діяльності вчителя починає домінувати перший, егоцентричний рівень. Тоді вся його діяльність, кожна дія визначається виключно метою досягнення і збереження фізичного і психічного здоров'я, індивідуального комфорту.

"Однак про який комфорт може взагалі йтися, - скажуть учителі, якщо в школі постійне нервування, гамір, вчителя смикають з усіх боків, ніколи ані поїсти по-людськи, ані відпочити хоча б кілька хвилин?" Погодимося з тим, що термін "комфорт" тут має обмежений зміст - це радше не максимум зручностей, а неадекватно посилений захист від надмірного напруження, лавини інформації та міжособистісних контактів, негативних емоцій. Певною мірою цей захист життєво необхідний кожному вчителеві, однак в егоцентричного педагога він набуває домінантного характеру і визначає певний стиль поведінки і стосунків: "Якщо щось завдає мені душевного болю, фізичних незручностей, я прагну або зовсім усунути цей чинник, або принаймні відплатити тією ж ціною".

Зрештою, в учителя, що зупинився у своєму професійному розвитку на першому рівні ціле-покладання, будь-яка несанкціонована дія учня може викликати дискомфорт: "Не трясіть у мене перед носом руками, у мене від них в очах рябіє"; "Чи ти не розумієш, що на уроці слід сидіти тихесенько, і не заважати вчителеві?"; "Не смій порпатися в портфелі на уроці, все, що потрібно, ти маєш покласти на парту під час перерви"; "Чому ти запитуєш у сусіда, хіба можна на уроці розмовляти між собою?"

2. Рівень формально-рольової відповідності, стаючи домінантним, також виявляється в типовій поведінці вчителя. Це найчастіше "подвижники", готові віддати життя за педагогічну ідею. їм ніколи не тільки подбати, а й навіть подумати про себе, всі їхні сили, інтереси, вільний час присвячені "служінню педагогіці", прагненню "бути гідним професії вчителя".

Саме на цьому рівні вимоги "підтримати честь мундира", "захистити авторитет учителя"; "за будь-яку ціну виконати соціальне замовлення" стають головними цінностями для вчителя не лише на роботі, а й у житті взагалі. Сам зміст цих вимог окремі представники педагогічної професії можуть тлумачити по-різному, але форма їх зовнішньої аргументації залишається однаковою. Нерідко ці вимоги ("абсолютні" професійні стандарти і стереотипи) стають зручним знаряддям маніпулювання громадською свідомістю, діями окремих учасників педагогічного процесу.

Якщо педагог зупинився у своєму професійному розвитку на другому рівні, його цільові установки зовні можуть бути дуже привабливими: "Я хочу домогтися, щоб у моєму класі всі діти були найвихованішими в школі"; "Учитель повинен прагнути максимальної успішності всіх учнів"; "Я хочу, щоб активну участь у суспільному житті школи брала кожна дитина" тощо. І справді, було б добре, якби всі діти навчалися лише на "відмінно", щоб учні кожного класу були ідеально вихованими, мали бажання й можливості виявляти соціальну активність.

Однак, домагаючись втілення цих цілей у життя, вчитель починає ігнорувати реальні обставини, бажання і можливості самих дітей, вимагати від них повної віддачі сил і часу. Якщо ж дитина опирається цим вимогам або не може досягти відповідних показників, учитель відчуває до неї ворожість.

Недоліком цього рівня є те, що зовні він здається найбільш відповідним найсуворішим вимогам. Справді, егоїсту (вияв крайнього ступеня егоцентризму) завжди можна дорікнути тим, що він діє передусім з власних інтересів. А що можна сказати ентузіастові, який усі свої сили віддає виконуваній справі? Саме він найчастіше є "живим втіленням педагогічного ідеалу", на нього закликають рівнятися, наслідувати його приклад.

Мало хто насмілиться зауважити, що поруч з таким учителем важко і дітям, й іншим педагогам, що він часто стає диктатором, який не терпить заперечень, що він поступово втрачає здатність розуміти інших людей, співчувати їм поза межами свого предмета. У колег такого педагога нерідко формується (за активного сприяння його самого або адміністрації) своєрідний комплекс меншовартості, хронічне відчуття провини за те, що вони самі "не дотягують" до його рівня, не хочуть принести в жертву "високим педагогічним ідеям" радощі життя - свого та учнів.

3. Третій рівень (творчості, перспективного розвитку особистості учня) за всієї зовнішньої привабливості також не завжди стає однозначно позитивним. Можна знайти чимало прикладів того, як окремі вчителі минали попередні рівні, і яких високих результатів домагалися у сфері виховання. Проте ці результати супроводжувалися втратами у власному здоров'ї, особистому житті, вихованні власних дітей, рівні викладання предмета, знаннях учнів.

Багатьом знайомий образ педагога-новатора, який виступає проти "рутинної педагогіки з усіма її канонами". Він готовий мчати в будь-який кінець країни, аби пропагувати нові ідеї виховання, приймати у себе на уроках тисячі прихильників і послідовників... за рахунок власних та учнівських стресів і перевантажень, ігнорування шкільних програм.

Генералізований чинник, навколо якого фокусуються основні цільові установки вчителя, дістав назву спрямованості. Залежно від того, яка детермінанта в ньому переважає, розрізняють такі види спрямованості: на себе, на предмет або збереження педагогічного авторитету, на міжособистісні стосунки з іншими вчителями, на розвиток дитини, на міжособистісні стосунки з учнями тощо.

Неважко помітити, що всі вони співвідносяться з описаними вище рівнями, але провідним може стати лише один аспект. Характерно, що за будь-якого виду спрямованості вчитель може демонструвати всі три рівні ціле-покладання, а може через генералізований чинник реалізовувати цілі лише одного рівня.

Наприклад, головним у діяльності вчителя є предмет, який він викладає. Внаслідок цього:

  • на егоцентричному рівні викладання улюбленого предмета приносить йому радість, задоволення, а знання цього предмета учнями підтверджує, що його захопленість передалася їм. При переважанні егоїстичного відтінку знання педагогом свого предмета стає засобом самоутвердження, домінування, підкреслення своєї "вищості". Знання учнів набувають значення "сигналу" про ступінь їх підкорення вчителеві, слухняність, стають своєрідним індикатором виконання висунутих педагогом вимог;
  • на професійно-рольовому рівні компетентність учителя, його майстерність слугує показником професійної відповідності, а знання учнів - доказом того, що він став "справжнім учителем". При гіпертрофії цього рівня вчитель орієнтується на знання як абсолютну цінність, причому особливого значення набувають вимоги "методичної досконалості", дій тільки в одному алгоритмі, точності відповідей учнів згідно з навчальними текстами тощо;
  • на рівні перспективного особистісного розвитку вчитель нібито "вплітає" свій предмет у контекст життя учнів, розкриває його необхідність не стільки як сукупності знань, відомостей, скільки як засобу розв'язання актуальних життєвих проблем.

Спрямованість учителя на дитину також може мати різнорівневий характер:

  • егоцентричний рівень диктує ставлення до дитини (учня) як до джерела позитивних або негативних емоцій. "Хороша дитина" - це найчастіше той учень, який не завдає вчителеві зайвого клопоту, "поганий" - той, що потребує додаткової уваги, дає привід для хвилювань;
  • на професійно-рольовому рівні вислів "хороша дитина" стає еквівалентом вислову "хороший учень", тобто дитина, яка відповідає шкільним нормативним вимогам. У межах цих нормативів учитель прагне "зробити з нього людину", а той не повинен чинити опору, має коритися цьому педагогічному впливу;
  • на третьому рівні оптимум спрямованості на дитину виявляється тоді, коли їй дозволяють бути собою, визнають її самостійну цінність і надають необхідну й вчасну допомогу в особистісному розвитку.

Оскільки ціле-покладання в загальній теорії систем виступає в ролі системоутворювального чинника, розглянемо інші структурні елементи діяльності з позицій зіставлення з цілями трьох рівнів.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992.
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993.
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991.
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!