Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Діяльність вчителя: елементи системного підходу. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Діяльність вчителя: елементи системного підходу. Реферат

Сучасну методологію науки неможливо уявити без системного підходу. Саме він дає змогу уникнути "лінійної логіки", розглядати комплексні, складні об'єкти в динаміці їх виникнення і змін

Проте не менше, ніж у суто науковому аналізі, вміння використовувати головні принципи системного підходу потрібні будь-якому сучасному фахівцеві, людині, яка живе в багатовимірному світі, взаємодіє з багатьма системами, вступає в системні стосунки з матеріальними та ідеальними об'єктами. Від рівня її орієнтації в подіях, що відбуваються в цих системах, уміння відповідно реагувати на них залежить як ефективність її діяльності, так і якість життя в цілому.

На жаль, у повсякденному житті мало хто ставить перед собою завдання засвоїти принаймні елементарні засади системного підходу. Вважають, що ця галузь знань потрібна в суто дослідницькій діяльності. Така установка ще більше закріпилася під впливом політичних подій, після яких термін "система" став використовуватися переважно в негативному розумінні, тобто як щось чужорідне людині, те, що гнітить та калічить її, позбавляє індивідуальності.

Проте системність реального світу - явище, яке не можна ігнорувати. Кожна людина вже внаслідок свого полі-системного буття в об'єктивно-системному світі входить до безлічі систем, включається в їх функціонування, відчуває їх вплив, сама створює певні системи й системні стосунки і керує ними. Розгляд інтегративних подій життя поза системою, що найбільше відповідає їх об'єктивним якостям, значно знижує як пізнавальні можливості людини, так і адекватність її орієнтування в тій чи тій професійній або життєвій сфері, призводить до неповного розуміння ситуацій, що виникають, недостатнього використання ресурсів або можливостей систем.

Це стосується й педагогічної діяльності, адже будь-яка подія шкільного життя не тільки є окремою системою, а й безліччю зв'язків взаємодіє з багатьма системами. Учителя, орієнтованого лише на пряму, до-системну логіку пізнання, розуміння та керування, можна порівняти з людиною, яка користується тільки одним виміром - площиною, тоді як реальне життя потребує виходу на об'ємні та голографічні залежності, які до того ж постійно змінюються, розвиваються, переходять від одного ракурсу спостерігання до іншого тощо.

Як же сучасна людина орієнтується хоча б в елементарних термінах системного підходу?

Групі представників різних професій, які часто використовували термін "система" (зокрема значній кількості вчителів), було запропоновано дати його визначення, навести приклади об'єктів, які вони вважають системами. Виявилося, що рівень володіння змістом відповідного поняття надто низький.

Найчастіше учасники дослідження давали такі тлумачення: "Це багато якихось об'єктів, що взаємодіють між собою", "Це щось велике, що має складну або неоднорідну будову". Серед прикладів домінував перелік технічних об'єктів, а також наївно-недиференційоване тлумачення примітивних зв'язків між об'єктами або подіями ("Система - це, наприклад, коли людина постійно запізнюється", "Система - це коли одне залежить від іншого і навпаки, наприклад на підприємстві всі люди пов'язані певною системою стосунків").

Така ситуація значною мірою зумовлена тим, що в сучасній літературі системний підхід, методи системного аналізу викладені переважно в суто наукових джерелах, з використанням складної специфічної термінології. Поки бракує робіт, які б адаптували цю термінологію для використання, популяризували системний підхід, обмежили кількість дослідницьких процедур необхідною та достатньою сукупністю, висвітлили основні прийоми аналізу тих чи тих сфер життєдіяльності людини.

Тому перш ніж перейти до розгляду системних якостей педагогічних об'єктів, слід визначити та "перекласти на звичайну мову" елементарні процедури системного підходу.

У процесі теоретико-методологічного аналізу нами було розроблено найпростіший алгоритм системного розгляду об'єктів (необхідний і достатній перелік якостей, які первинно описують будь-яку систему).

Наведемо у скороченому вигляді основні складові цього переліку.

1. Множинність об'єктів (інколи якісно неоднорідних), що становлять систему. Будь-яка система виникає як результат інтеграції певних первинних складників (елементів та компонентів), якими можуть бути різноманітні явища, предмети, ідеї, самі люди. Головна умова появи системи - щоб між цими об'єктами виникали та закріплювалися певні інтеграційні зв'язки.

Будь-яка система виникає та розвивається завдяки тому, що її окремі складники починають прямо або опосередковано взаємодіяти, вступають у певні зв'язки. Завдяки цій взаємодії і виникає структура системи, тобто доволі стійка в часі і просторі сукупність зв'язків усіх ЇЇ елементів.

2. Поява на певному рівні інтеграції особливих якостей, які не можуть бути визначені, виходячи тільки з якостей окремих елементів та компонентів. Будь-яка складова системи зазнає так званого системного впливу, тобто система начебто делегує до цього елемента свої інтегративні властивості. При цьому первинні елементи навіть можуть у межах певної системи зовсім втрачати свої первинні якості, отримуючи замість них або створюючи шляхом своєї інтеграції з іншими структурними складниками системи нові, "системні".

Типовим прикладом є хімічна побудова будь-якої речовини, де первинні елементи, вступаючи в певні структурні зв'язки, іноді повністю втрачають свої хімічні властивості, беручи участь у створенні нової системи. Проте найчастіше ці структурні елементи зберігають свої первинні якості й водночас отримують нові, які можна виявити не прямим спостереженням, а тільки шляхом теоретичного моделювання та аналізу. Ці якості виникають на певному етапі взаємодії елементів (розвитку структури системи, входження до її складу нових елементів, зміцнення її організаційної єдності).

3. Ієрархічність розташування всередині системи окремих складових, що призводить до її вертикального структурування. Побудова системи має певні "поверхи", ієрархічне розташування (фактичне або умовне в теоретичній моделі) її елементів, які в цьому разі виступають підсистемами. При цьому на кожному рівні системи активно виявляються нові якості, які начебто "делегуються" вниз. Верхні щаблі системи також зазнають впливу її нижніх щаблів, тобто відбувається постійний потік взаємовпливів (своєрідний "обмін"). Найчастіше переважає вплив саме верхніх щаблів, тоді як нижні (підсистеми, що становлять підвалини системи) діють на функціональному рівні більш приховано.

4. Відносність системної диференціації, одночасне входження умовно виділеної системи, що аналізується, а також її структурних елементів в інші системні цілісності. Проілюструвати це можна на прикладі матрьошки: відкривання однієї веде до появи іншої. Так і при системному розгляді будь-якого об'єкта або явища слід пам'ятати, що його "системна зафіксованість" коректна тільки в межах того дослідження (пізнання або управління), яке проводиться. Тому дослідникові треба мати гнучке системно орієнтоване мислення, тобто у процесі пізнання вміти чітко локалізовувати досліджувану систему, виокремлювати її із загального (мета-системного) фону, будувати її теоретичну модель. При цьому він повинен:

  • а) розуміти умовність відокремлення певного об'єкта або явища, адже будь-який об'єкт існує в реальному світі полі-системно, тобто входить водночас до складу багатьох систем, кожна з яких проектує на нього свої системні якості;
  • б) бути готовим у будь-який момент зруйнувати умовну теоретичну системну модель, за допомогою якої відбувається пізнання, вводити досліджуване явище до складу нових, адекватніших або актуальніших теоретичних системних моделей.

Є системи, які чітко відокремлюються від середовища. Такими системами, наприклад, вчені вважають так звані чорні діри у Всесвіті, тобто концентровані гравітаційні згустки, що поглинають будь-які інші об'єкти, навіть світлові потоки. Такою закритою системою може бути і людське суспільство, і навіть окрема людина (наприклад, аутична дитина). Проте ця відокремленість не є абсолютною, повною, вона тільки значно вища, ніж у "відкритих" системах, тобто тих, що зберігають здатність активно взаємодіяти з іншими.

Із включенням однієї системи до складу іншої вона певною мірою зберігає власну морфологічну, функціональну та системну цілісність. Однак, вступаючи в нову цілісність, первинна система стає водночас складовою нової системи, а тому бере участь у створенні й реалізації нових морфологічних, функціональних і системних зв'язків більш високого рівня. Якщо дослідника не цікавлять ці нові зв'язки і якості, що вони визначають, то вихідна система розглядається в теоретичній моделі як відносно відмежована й незалежна цілісність, а загальніша система (або системи) начебто "розчиняються" в безлічі об'єктів, що у цей момент не досліджуються.

5. Відносна цілісність (неподільність) кожного структурного елемента, можливість водночас розглядати його як якісно особливу систему. Будь-який об'єкт, навіть той, що є елементарним у побудові певної системи, у свою чергу, можна розглянути як окрему систему. Для такого розгляду потрібно виокремлювати вже інші складники, що, інтегрувавшись, створили цей об'єкт. Проте виокремлення відповідних складників як таких, що не діляться далі, також умовне. Найпоказовішим прикладом є атомно-молекулярна будова речовини, адже упродовж тривалого часу атом вважали найелементарнішою часткою, що далі не ділиться. І лише згодом науковці переконливо довели, що атом має складну структуру і його слід розглядати як сукупність інших структурних елементів (протонів, електронів тощо). Отже, цілісність кожного системного елемента також умовна, він також є складною системою.

6. Інтегративний ефект роботи системи як якісно особливий результат взаємодії окремих підсистем та елементів. У динаміці свого розвитку (інтеграції, укріплення своєї єдності) кожна система може проходити різні етапи, що відображають своєрідність зв'язків між її структурними елементами: від відносної незалежності (тобто залежності як певної тенденції розвитку) до жорсткої, однозначної детермінації і навпаки.

7. Наявність на кожному рівні ієрархічної будови системи (в окремих підсистемах) власних, локальних цілей. Тобто в межах кожної підсистеми можуть домінувати свої часткові (локальні) цілі, що не збігаються із загальносистемними. Інколи такі цілі можуть детермінувати напрям подій, протилежний розвиткові системи. Система зберігається тільки тоді, коли сукупна дія загальносистемного чинника є впливовішою, ніж локальні цілі.

8. Існування всередині кожної системи двох тенденцій інтеграції - вертикальної та горизонтальної. При аналізі системи за вертикальним зрізом найважливішим чинником є системоутворювальна ознака - вона є тим наскрізним "стрижнем", який діє на всіх ієрархічних рівнях, надає всьому інтегративному утворенню певної цілісності. На горизонтальному рівні саме локальні цілі забезпечують відносну незалежність підсистеми, збереження нею своєї якісної специфіки. Так, у будь-якій соціальній системі люди, які її утворюють, відрізняються за ступенем ієрархічності: статусним, матеріальним, професійним. Водночас на горизонтальному рівні вони є рівноправними особистостями, тобто правовий статус кожного громадянина в суспільстві (горизонтальна площина) має бути гарантовано захищеним, незважаючи на інші ієрархічні зв'язки і стосунки.

9. Входження кожного структурного елемента до безлічі систем. Одні й ті самі структурні елементи можуть водночас утворювати різні системи, що відрізняються за системоутворювальною ознакою та способом взаємодії (особливостями системних зв'язків, що виникають). При цьому кожна з цих систем може перебувати на своєму рівні розвитку, мати певний ступінь внутрішньої єдності (жорсткість зв'язків) та інертності (опір змінам). Так, одне й те саме підприємство водночас входить до якісно різних систем, які створюються за різними ознаками та на різних рівнях інтеграції: економічної, виробничої, організаційної, соціальної тощо (за показником розгляду); регіонального, місцевого, галузевого масштабів (за рівнем інтегрованості з іншими аналогічними системами); бути державним, акціонерним, приватним (за формами власності) і тому вступати в певні комплекси та ін.

10. Взаємозалежність окремих складових безлічі систем завдяки загальному структурному елементу. За відносної самостійності цих систем усі вони є взаємозалежними, відчувають взаємний вплив, оскільки пов'язані спільним структурним елементом (який в інших системах може бути водночас компонентом - підсистемою). Аналізуючи цей структурний елемент як частку певної системи, звичайно, можна абстрагуватися від усіх інших його системних зв'язків і якостей, однак при цьому втрачається ціла низка його (елемента) важливих ознак.

Наприклад, будь-яке психічне явище можна розглядати як елемент багатьох теоретичних систем: прояв узагальнених знань про структуру психічного життя абстрактної людини (складова загальної психології), показник тих змін, що відбуваються протягом життєвого шляху будь-якої людини (вікова психологія), факт життя конкретної людини в динаміці її розвитку (індивідуальна психологія), відображення змін, що відбуваються з людиною під зовнішнім впливом (педагогічна психологія, професійна психологія) і т. ін. Відповідно до того, в якому теоретичному ракурсі розглядатиметься явище, воно буде інтегруватися з іншими фактами, піддаватися відповідній смисловій та змістовній обробці, набувати інших акцентів, водночас зберігаючи свою первинну сутність (те, що відбувалося).

У практичному аспекті важливо, щоб завдяки наявності єдиної для кількох систем ланки (певного системного елемента або компонента) зміна подій у межах однієї системи слугувала засобом коригування іншої. Слід тільки пам'ятати* що такі зміни відбуваються опосередковано, тобто пряма дія на елемент у межах однієї системи викликає системно трансформовану відповідь у межах іншої.

11. Зміна типу взаємодії і взаємовідносин у системі, що впливає на характер детермінації. Усередині системи й у між-системній взаємодії змінюється характер взаємодії і стосунків, типовий для до-системного рівня. Передусім змінюється характер детермінації: з одновимірної вона стає багатовимірною (від однозначних зв'язків та закономірностей - до багатозначності, ймовірності). Істотно змінюється співвідношення між причиною та наслідком: якщо в до-системній логіці розглядаються прямі співвідношення між чинником, що впливає, та наслідками, які цей вплив породжує, то на системному рівні аналізу такий розгляд залежності є некоректним, бо тут наслідок завжди є результатом впливу великої кількості причин, а одна причина може водночас зумовлювати кілька наслідків.

12. Неповнота, частковість внутрішньо-системної реалізації якостей кожного структурного елемента в межах окремої системи. Будь-який елемент, входячи до різних систем, виявляє в межах кожної з них не всі свої якості, а лише ті з них, що мають значення саме для цієї системи. Якості, корисні для однієї системи, в структурі іншої можуть справляти протилежний вплив, порушувати системні залежності. Тому часто оптимальна взаємодія елемента з певною системою забезпечується пригніченням тих його якостей, що її дезінтегрують. Саме тому людина, яка тривалий час активно взаємодіє з певною системою (наприклад, професійних відносин), отримує розвиток певних якостей і блокування інших відчуває своєрідну особистісну деформацію під впливом системних вимог.

Зворотним боком цієї системної ознаки є такий системний парадокс: частка більша, ніж ціле. Це слід розуміти так: будь-яке явище, що розглядається відокремлено від інших систем, втрачає на цьому рівні розгляду численні системні зв'язки. Коли ж його розглядають як певний структурний елемент або коли в його складі виокремлюють для самостійного аналізу такі самі елементи, то відповідний ракурс розгляду потребує включення цього явища в безліч актуальних зв'язків, тобто розширення ракурсу розгляду.

13. Відносність властивостей "і стосунків, які належать окремій події при несистемному її розгляді, їх зміни при аналізі цієї події як компонента різних систем. Внутрішньо-системні ознаки, зв'язки і стосунки можуть бути зрозумілі не в своєму абсолютному (незалежному від обставин) значенні, а лише стосовно конкретної системи. Із переходом до іншої системи їх склад, співвідношення, значущість, ієрархічні зіставлення істотно змінюються. Головна складність полягає в тому, що нові системи можуть морфологічно й функціонально бути схожими, складатися з тих самих структурних елементів, однак нові системоутворювальні чинники і засоби взаємодії визначають іншу диференціацію системних властивостей.

Звичайно, специфіка системних об'єктів не обмежується цими параметрами, але наведений перелік достатній для первинного системного розгляду конкретних об'єктів, розв'язання практичних завдань.

Інша складність роботи із системними об'єктами полягає в тому, що всі згадані властивості на рівні окремої системи також наповнюються особистісним змістом, мають свою специфіку. Це слід обов'язково враховувати у процесі аналізу, щоб уникнути некоректного перенесення закономірностей, виявлених у межах певної системи (наприклад, в умовах лабораторного експерименту), на інші системи (об'єктивну реальність).

Специфічний клас систем становлять соціальні об'єкти. Головна їх особливість у тому, що в них діють як підсистеми (структурні компоненти) або навіть як елементи живі люди, які внаслідок філогенетичного розвитку людства отримали найвищу в природі свободу вибору засобів самореалізації. Усередині систем, що складаються з людських індивідів, діє "зворотна ентропія": адже будь-яка людина має певний ступінь незалежності від системних подій, вона може виявляти свою активність, яка не відповідає системним вимогам, ігнорувати ці вимоги і навіть цілеспрямовано протидіяти їм.

Тому будь-яка система, що ґрунтується на "людському чинникові", відрізняється більшим ступенем невизначеності, невпорядкованості, випадковості, ніж інші системи (природні або штучні). Інакше кажучи, засіб поведінки людей усередині систем, а відповідно, і результативність цих систем (зокрема задоволеність людини своїм перебуванням "всередині" системи та взаємодією з нею) залежатимуть не тільки від стихійного збігу обставин, а й від вибору та волі самих людей. А вони можуть протиставляти об'єктивній логіці подій власну, суб'єктивну логіку поведінки.

Нерідко буває так. Обставини вимагають від людини реагування на події, в які вона включена, за системним принципом (співвіднесення своєї поведінки з цілями системи; обмеження індивідуальних, тобто локальних для системи, цілей і прагнень, навіть незважаючи на їх очевидну привабливість; розуміння неможливості отримати від системи безпосередній результат, прогнозування особистісних наслідків складно-опосередкованого системного впливу; співвіднесення власних очікувань від системи зі ступенем індивідуальних зусиль, що їх слід докласти для досягнення бажаного результату; розуміння свого становища в структурі системи, її ієрархічній будові, прийняття необхідності "підкорення" впливам з "верхніх поверхів" і водночас повне використання власних можливостей коректного впливу як по вертикалі, так і по горизонталі).

Проте, не маючи елементарних знань щодо специфіки системних відносин, людина часом порушує свої стосунки з життєво значущою для себе системою, делегує їй відповідні вимоги, тоді як власний рівень активності спрямований на події інших систем. Та ж система, з якою пов'язані найбільші особистісні очікування, фактично виявляється дезорганізованою діями самої людини.

Типовим прикладом може бути діяльність деяких студентів. Пов'язуючи із системою професійної підготовки свої життєві плани, вони водночас порушують значну частину системних вимог: орієнтуються не на професійний розвиток, а на оцінку, найвищу активність виявляють не у навчанні, а в інших сферах студентського життя (спілкуванні, культурній або спортивній діяльності тощо). Ці сфери є, безумовно, важливими для загального розвитку особистості, але подекуди вони настільки приваблюють студента, що в нього бракує часу для навчання, а отже, страждає його професійний розвиток (провідна система).

Будь-яка ланка діяльності й стосунків учителя має об'єктивно системний характер, тому для того щоб якнайповніше проникнути в сутність педагогічних процесів і явищ, слід навчитися розглядати їх із позицій системного підходу.

Властивості педагогічних об'єктів як систем вивчали багато дослідників (Н. В. Кузьміна, Ю. М. Кулюткін, Г. С Сухобська, Я. О. Пономарьов та ін.), тому немає потреби доводити правомірність застосування системного підходу в діяльності вчителя. Однак у реальній педагогічній практиці системний підхід поки що не знайшов широкого втілення. Відмова ж від наукового інструментарію, здатного істотно розширити індивідуальні можливості вчителя в пізнанні й управлінні, оптимізації і перетворенні своєї професійної сфери, недоцільна.

Водночас слід зазначити, що трансформація загальних системних ознак у конкретному педагогічному об'єкті часто надто велика. У прямій формі ці ознаки "не спрацьовують", їх застосування до конкретних внутрішньо та між-системних подій передбачає наявність певного досвіду. Тому виникає потреба навести приклади системного опису педагогічних об'єктів.

Для аналізу обрано найтиповіші явища педагогічного життя: колектив школярів та педагогічну ситуацію. Для глибокого розуміння і, головне, для роботи з цими явищами вчитель повинен орієнтуватися в їх системних властивостях та організовувати взаємодію з ними за системною логікою. Перше з них (системний розгляд учнівського колективу) описано повніше, загальні теоретичні думки проілюстровано поглядами видатного педагога, майстра організації колективного життя дітей А. С. Макаренка.

Системний опис педагогічної ситуації подано більш стисло для того, щоб показати інші варіанти трансформації системних ознак відповідно до розглядуваних явищ.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991.
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!