Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Педагогічна діяльність: основні засоби. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Педагогічна діяльність: основні засоби. Реферат

Вищим рівнем роботи вчителя з урахуванням умов діяльності є їх переведення в ранг засобів цієї діяльності, тобто в той інструмент, за допомогою якого здійснюється необхідне педагогічне перетворення

У процесі життєдіяльності кожна людина оволодіває найрізноманітнішими прийомами і засобами перетворення навколишнього світу, які значно розширюють її індивідуальні можливості.

Фахівець - це людина, яка цілеспрямовано оволоділа засобами відповідної діяльності. Так, у навчальному закладі майбутні вчителі не просто оволодівають знаннями, вміннями й навичками, вони водночас формують себе як особистість - головний засіб впливу на учнів. На жаль, цей процес нерідко недооцінюють і викладачі, і самі студенти, які вважають, що для ефективної професійної діяльності важливіше накопичити якомога більше методичних рецептів. Менше представлені у навчальних програмах і засоби виховного впливу на дітей. Майже не розглядається й методично не забезпечується психотерапевтична місія шкільного вчителя, який надає оперативну психологічну допомогу школярам, консультує їх з багатьох життєвих питань.

У процесі підготовки майбутніх педагогів найчастіше губиться цілий шар ефективних засобів педагогічного впливу:

  • інструментування безпосередніх стосунків з учнями,
  • мовні висловлювання вчителя,
  • його невербальна поведінка.

Студенти вивчають психологію як наукову дисципліну, як засіб опису певних життєвих явищ, однак не оволодівають нею на рівні технологій взаємодії з учнями та саморегуляції. Внаслідок цього вчителі нерідко навіть не підозрюють, що саме вони своїми діями, висловлюваннями провокують учнів на опір, викликають у них психологічний захист, неадекватну поведінку. Недостатньо використовуються і технології взаємодії, що зарекомендували себе як ефективні (наприклад, методика контактної взаємодії з важкими підлітками).

Наведімо приклад. Психологи вважають, що в процесі взаємодії між людьми тільки 7% змісту, що передається партнерові, міститься безпосередньо у висловлюваннях; 38% інформації передається голосом (висотою тону, тембром); 55% - за допомогою міміки і пантоміміки. При цьому немовленнєві засоби несуть найважливішу інформацію - про значущість повідомлення для того, хто його висловлює, про його ставлення до співрозмовника тощо.

Інколи вважають, що вчитель повинен звертати всю свою увагу на формулювання мовленнєвого повідомлення. Міміка та пантоміміка при цьому незначущі, адже обсяг, зміст навчальної інформації від цього не змінюються. Однак, інтонуючи свій голос, учитель має можливість виділити найважливішу інформацію, смисловий центр повідомлення. Він привертає увагу учнів або притупляє її монотонним викладанням; показує, що йому цікаво працювати зі слухачами або всім своїм виглядом демонструє, що все це йому набридло.

Рухаючись по класу, збільшує або зменшує дистанцію взаємодії. Під час відповіді дивиться у вічі учневі - отже, прагне підтримувати контакт, відводить погляд - і учень може зробити висновок, що вчитель його не слухає. Нерідко вчителі просто не знайомі з арсеналом потенційно доступних або необхідних засобів впливу, не можуть контролювати повною мірою свою поведінку й те, як вона діє на учнів, не розуміють своїх можливостей, ігнорують багато важливих аспектів взаємодії, тому їхня поведінка часто має не-конгруентний характер - те, що вчитель говорить, і те, що він виражає невербально, суперечать одне одному.

Неконгруентною поведінка вчителя може стати і тоді, коли він зацікавлений у продовженні взаємодії з учнем, однак використовувані ним форми організації цієї взаємодії спричиняють блокування бесіди, втрату контакту. Наприклад, учитель хоче провести індивідуальну бесіду з учнем, викликати в нього довіру до себе, з'ясувати деякі питання. Для цього йому потрібно досягти повноцінного спілкування, встановити контакт, збудити в співрозмовника прихильність до себе. Проте він і гадки не має, що ті форми висловлювань, які він використовує, фактично зводять між ним та учнем бар'єри, спричинюють психологічний опір.

Психологи виділяють 12 видів мовленнєвих форм, що, найчастіше використовуючись у процесі спілкування, водночас ускладнюють його. Безумовно, не можна однозначно твердити, що ці форми завжди блокують процес спілкування. За сприятливих умов, коли між особами, що спілкуються, існує повне взаєморозуміння, опору не виникає, і навіть неоптимальний чинник, який може ситуативно виникнути, не справляє істотного впливу на загальний результат взаємодії. Проте тоді, коли між учителем та учнями виник конфлікт, саме вчителеві слід ретельно добирати форму взаємодії, бо інакше замість подолання непорозуміння він породжує новий конфлікт.

На думку психологів, до так званих саботажників спілкування, тобто тих форм, що у складній ситуації не сприяють розв'язанню конфлікту, а ще більше поглиблюють його, належать:

1) наказ, вказівка, команда: "Повтори ще раз", "Розповідай повільніше", "Не роби цього". Адже учень, як і будь-яка людина, хоче сам визначати найголовніші події свого життя. Тому безцеремонне втручання вчителя в те, чим він займається, або вимога зробити те, що він не вважає за потрібне, спричиняє прагнення уникнути тиску;

2) попередження, погроза, залякування негативними наслідками: "Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з класу, відправлю до директора, викличу твоїх батьків", "Ти спочатку заспокойся, а потім ми з тобою поговоримо, як ти того заслуговуєш", "Ти ще шкодуватимеш про свою поведінку". Такий вид впливу буде ефективним тільки щодо й без того слухняних учнів або боягузів. Блокуючий вплив цих форм найчастіше зумовлений тим, що фактично до них звертається людина, яка не змогла впоратись із ситуацією продуктивним шляхом, таким чином вона начебто засвідчує своє безсилля.

У свою чергу, в зухвалого учня (тобто того, хто найчастіше викликає в учителя відповідну реакцію) може виникнути зустрічне бажання перевірити, як поводитиметься вчитель, якщо він не відреагує на цю погрозу. Замість того щоб змусити учня замислитися над своєю поведінкою, ця форма може спровокувати подальше загострення напруги: "А я не піду з класу, бо я нічого не зробив", "Ось подивимось, чи насмілиться він викликати мого батька, адже я знаю, що він сам від нього залежить";

3) повчання, вказівка на недоречність поведінки: "Тобі ще треба навчитися поводити себе", "Гарна дівчинка так не розмовляє зі старшими за віком". Така форма несе в собі негативну оцінку не лише ситуативної поведінки людини, а й її особистісних якостей (відповідальності, доцільності дій, здатності до прогнозування подій тощо). Саме проти цієї особистісної інтегральної оцінки найчастіше протестує учень, висуваючи той чи той психологічний захист: "Я сам краще знаю, як себе поводити", "А що я такого сказала?", "Самі дорослі так роблять, а дітям нічого не дозволяють, тільки повчають";

4) порада, рекомендація, готове рішення: "Чому б тобі не зробити так?", "Я б радив тобі зробити це інакше", "Ти повинен підійти до нього і сказати так..." Прагнення допомогти партнерові може, по-перше, блокуватися його недовірою до здатності самого радника розв'язати це питання: "Він нічого в цьому не тямить, а втручається не в свою справу". По-друге, надання людині готового рецепту дії начебто знімає з неї відповідальність: у разі невдачі вона завжди може звинуватити радника. Тому можна не докладати зусиль до розв'язання життєвої проблеми, обмежившись запропонованою "рецептурою". Зрештою, слід завжди враховувати, що той, хто дає рекомендації, формулює їх відповідно до власного розуміння подій та здатності розв'язати це питання, проте реалізовувати їх доведеться іншій людині. Тому вони можуть бути для неї недоцільними;

5) нотація, логічна аргументація: "Ти маєш подивитися на це з іншого боку", "Тобі це доручили, чому ж ти не виправдав довіри?", "У твоєму віці я себе так не поводив". Звертаючись до подібних форм, учителі забувають, що в учня відповідна подія може бути афективно переобтяженою, він не може об'єктивно сприймати логічні докази.

Негативно порівнюючи учня із собою або іншими чи висловлюючи недовіру до особистісних якостей, вони посилюють емоційність ситуації, чим ще більше знижують здатність дитини до адекватного, повноцінного сприймання та усвідомлення логіки зауважень;

6) осуд, критика, незгода, звинувачення: "Як же ти міг так погано вчинити?", "Те, що ти зробив, не витримує жодної критики", "У мене більше немає сил з тобою сперечатися", "Все це трапилося виключно через тебе". Будь-яка особистість прагне позбутися негативної інформації про себе і, якщо ця інформація надається прямо, скоріше відмовиться її сприймати в повному обсязі, ніж почне виправляти свою поведінку;

7) похвала, згода: "І як воно в тебе так добре виходить?", "Крім тебе цього не зможе зробити ніхто". Безумовно, це стосується не тих ситуацій, коли учень справді заслуговує на похвалу. Йдеться про так звані маніпуляції, коли вчитель за допомогою відповідних прийомів хоче увійти в довіру до учня. Проте дитина дуже чутлива до фальші, і якщо вона зрозуміє, що педагог нещирий, спілкування буде порушено. Слід також пам'ятати: якщо в дитини неадекватно занижена самооцінка, то навіть щира, відверта похвала в прямій формі нею відкидатиметься ("Він мене навмисно хвалить, бо жаліє або чогось від мене хоче");

8) лайка, необґрунтоване узагальнення, приниження: "Теж мені, геній", "Ти завжди погано поводишся", "Ти навмисне так робиш, щоб мені увірвався терпець". У таких ситуаціях дитина прагне позбутися саме узагальнення, вона починає або виступати проти звинувачення, або відчуває образу;

9) інтерпретація, аналіз, прагнення продіагностувати: "Я бачу, ти сам шкодуєш"; "Ти кажеш це навмисне", "Я знаю, чому ти так поводишся". Тут учень може відчувати, що йому нав'язують чужу думку, й обстоювати своє право на власне розуміння подій, протестувати проти втручання у його внутрішній світ;

10) заспокоєння, співчуття, розрада: "Наступного разу все буде інакше", "Я теж відчував щось подібне", "Всі припускаються помилок", "Я прагну тебе підтримати". Подібні дії потрібні кожній людині, однак найефективніші вони тоді, коли учень гостро переживає свою невдачу або біль від ситуації, що склалася, і не може погодитися, що замість її розв'язання йому пропонують заспокоїтись. У таких випадках ситуація може ще більше погіршитись. Бо якщо вчитель, запропонувавши учневі свою підтримку або співчуття, у відповідь отримає негативну реакцію, він сам починає ображатися: "Чого це ти на мене кричиш, адже я хотів тобі допомогти. Ти невдячна людина", - і замість допомоги тільки посилює травму;

11) з'ясування, запитання: "І хто тебе навчив так робити?", "Якщо ти так поводишся сьогодні, чого ж від тебе можна чекати надалі?" Подібні риторичні запитання не потребують відповідей, тому в учня цілком справедливо складається враження, що насправді вчителя не цікавлять його проблеми або переживання, він не хоче його зрозуміти;

12) уникнення проблеми, відволікання уваги, жарт: "Та викинь ти це з голови", "Краще поговоримо про інше", "Знайшов через що хвилюватися", "Ти так переживаєш, начебто світ руйнується". Тобто учень розуміє, що вчителя його проблеми або не хвилюють, або він вважає їх занадто дрібними, або сприймає самого учня як маленьку дитину, яка не розуміє світу. У будь-якому разі він прагне зберегти самоповагу.

Здавалося б, перераховано всі засоби, за допомогою яких люди спілкуються й намагаються допомогти один одному. Може навіть виникнути сумнів: про що взагалі можна розмовляти, як виявити співчуття, заспокоїти людину, якщо всі традиційні шляхи ведуть до нерозуміння? Однак є дуже прості, проте ефективні прийоми. Передусім слід дати співрозмовникові можливість розповісти, що його хвилює, а для надання йому допомоги використовують такі засоби: уточнення ("Я хочу перевірити, чи правильно я тебе зрозумів, будь ласка, повтори ще раз"), перефразування ("Як я зрозумів, ти маєш на увазі, що..."), відображення почуттів ("Мені здається, я розумію, що ти відчуваєш при цьому"), резюмування ("Якщо підсумувати те, що ти сказав..."). На перший погляд ці засоби майже не відрізняються від наведених вище "саботажників спілкування", але так лише здається.

Головна відмінність - у сутності висловлювань. У першому випадку вони імперативно нав'язуються співрозмовникові як істина, що не підлягає критиці, і той повинен приймати її без сумніву. В другому - людина висловлюється "від себе", тобто показує партнерові, що це тільки її власне розуміння, але вона може й помилятись, а тому готова до зміни своїх думок, ставлень, оцінок, висновків. Отже, увага співрозмовників спрямована на пошук взаєморозуміння, діалог, а не на самоутвердження через ситуацію взаємодії. їхні дії допомагають конкретизувати зміст спілкування, свідчать про взаємну повагу, прагнення зрозуміти сутнісні потреби, не дозволяють підмінити проблему ставленням до неї, орієнтують на пошук конструктивних рішень тощо.

Поряд з локальними прийомами ("мікро-засобами"), що допомагають спілкуванню, є особливі технології, використання яких також значно полегшує розв'язання педагогічних завдань. Корисною є так звана технологія контактної взаємодії, яку доцільно використовувати щодо "важких" партнерів у спілкуванні.

Автор цієї технології Л. Б. Філонов радить учителеві застосовувати її у стосунках з підлітками. Послідовна реалізація цієї технології дає змогу подолати вороже ставлення, поступово підвести співрозмовника до резонансу в спілкуванні. Реалізуючи її, доросла людина досягає ефективної взаємодії навіть усупереч первинному опору підлітка, поступово зменшує цей опір. Наведімо цю методику як ефективний засіб професійної діяльності вчителя.

Насамперед учителеві слід усвідомити такі вихідні положення:

1. Довірливе спілкування не можна нав'язати, воно має виникнути як природне бажання іншої сторони. Це положення дуже важливе саме для педагогів, бо їхня професійна діяльність призводить до виникнення хибної установки на партнера (учня, вихованця) як на людину, яка має бути готова до спілкування, сприйняття педагогічного впливу будь-коли, незалежно від свого стану, небажання спілкуватися з її боку розглядається як істотна провина.

2. Процес контактування проходить у своєму розвитку певні етапи. Затримка або спроба перескочити будь-який з них може зруйнувати контакт, навіть якщо він виник, остаточно зашкодити взаємодії. Інколи вчителі вважають: якщо вони добре ставляться до учня, то він повинен завжди слухняно сприймати педагогічні вказівки, незалежно від того, в якій формі вони подаються. На практиці цей стереотип обертається неуважністю до своєї поведінки в процесі спілкування, наївною вірою в те, що партнер зрозуміє навіть невдалі вчинки.

3. Процес взаємодії має розгортатися послідовно, а перехід до наступного етапу (нової стадії) - здійснюватися тільки за наявності певних ознак того, що попередню стадію пройдено повністю. На практиці більшість учителів прагнуть досягти бажаного результату, не фіксуючи особливостей самого процесу досягнення.

Стадії контактної взаємодії:

1. Нагромадження згоди. Не можна відразу переходити до предмета розмови, якщо ви підозрюєте, що він не зовсім приємний для співрозмовника. Можливо, він очікує вашого осуду, боїться іронії, вважає, що внаслідок розмови на нього чекають неприємності, а може, впевнений, що ви його все одно не зрозумієте, тому не треба "лізти в душу". Отже, завдання першого етапу - нейтралізувати настороженість, тривожність партнера, вести розвідувальний пошук спільних тем для розмови.

Роздратований, нетактовний підліток може провокувати вас на аналогічний стиль спілкування, проте ваше завдання - підвести його до згоди хоча б з незначного приводу. Слід ставити запитання, на які йому доведеться давати тільки позитивні відповіді. На цій стадії прагнуть домогтися первинного співзвуччя, збігу у висновках і міркуваннях. Про досягнення цього співзвуччя свідчить скорочення пауз, поява власних висловлювань партнера, його певна розслабленість, зниження самоконтролю. Тепер можна переходити до наступної стадії.

2. Пошук інтересів, що збігаються. На цій стадії важливо накопичити все, що вказує на схожість позицій. Дорослий начебто стає на один рівень з підлітком, доводить йому, що вони можуть порозумітися. Важливо показати готовність до поступок: підліток повинен зрозуміти, що дорослий може і хоче піти йому назустріч, якщо той доведе свою правоту. Тому слід виявити інтерес до захоплень підлітка й водночас продемонструвати свою компетентність у проблемах, що його хвилюють, готовність вести обговорення "на рівних". Свідченням проходження цієї стадії є розповідь підлітка про свої уподобання, позитивний емоційний настрій.

3. Взаємне прийняття для обговорення особистісних якостей і принципів. До цього етапу спілкування вже набуло позитивного відтінку, тепер можна розпочати пошук міцнішої і ґрунтовнішої основи для поглиблення стосунків. Тут дорослому дуже важливо поводити себе так, щоб підліток зрозумів: незалежно від фактичного стану справ (попередніх вчинків, нещодавньої провини) у ньому бачать позитивні якості, приймають його як особистість. На цьому етапі в жодному разі не можна вступати в суперечку, якщо підліток приписуватиме собі неіснуючі позитивні якості (наприклад, боягуз стверджує, що він сміливий). Завдання взаємодії на цьому етапі - підвести співрозмовника до висновку, що у них є не тільки спільні інтереси, а й єдині погляди на коло життєвих проблем, певна схожість характерів.

4. Виявлення якостей, що створюють загрозу для взаємодії. На цій стадії настороженість підлітка зменшується настільки, що він уже без будь-яких побоювань може поділитися своїми тривогами, погодитися із думкою опонента щодо наявності у нього негативних якостей. Найчастіше на цьому етапі його начебто "прориває", він вдається до самокритики, щоправда не завжди в прямій формі ("А ось у мене є один знайомий, так він..."). Його цікавить реакція дорослого, але він не насмілюється відверто запитати, як той до нього ставитиметься, якщо дізнається про його недолік. Тут дорослий має виявити розуміння, не боятися навіть непередбачених "відвертостей", висловити співчуття і віру в те, що "той знайомий" зможе подолати проблему, знайти вихід.

5. Перехід до реалізації відправної мети, що її було намічено перед розмовою. Тепер обидві сторони відчувають достатню довіру одна до одної, немає потреби у психологічному захисті, окреслено коло взаємних інтересів і сфер взаєморозуміння. Можна відверто казати співрозмовникові про те, що йому слід змінити у своїй поведінці, ставленні або характері.

6. Узгодженість взаємодії. Тепер і тільки тепер можна розпочати принципову розмову про проблеми. Негативні установки вже нейтралізовано, взаємної довіри досягнуто, з'явилася реальна можливість розмовляти без побоювання бути незрозумілим, сприймати аргументи партнера неупереджено, без нагромадження особистісних конфліктів та психологічних бар'єрів.

Як бачимо, кожна стадія контакту потребує особливих прийомів, а ті, що були корисними спочатку, надалі можуть навіть заважати спілкуванню. Така відносність ефективності використовуваних засобів взагалі притаманна педагогічній діяльності. Тут не може бути жодних універсальних рецептів, прийомів, що за їх допомогою можна розв'язати будь-яку проблему.

У цілому характер оволодіння вчителем таким структурним елементом, як засоби педагогічної діяльності, також можна подати у вигляді окремих рівнів:

  • Діапазон засобів, якими оволодіває вчитель, спрямований на вибудову власних психологічних захистів, охорону себе від негативних зовнішніх впливів. Це може бути вельми складна система прийомів, однак усі вони функціонують нібито в одній площині - розв'язуючи завдання забезпечення нормальної життєдіяльності самого вчителя.
  • Учитель звертає особливу увагу на оволодіння типовими прийомами педагогічної діяльності, захоплюється пошуками нових "рецептів" розв'язання педагогічних проблем, намагається їх адаптувати й реалізувати у власній діяльності. Ці прийоми спрямовані на підвищення безпосередньої результативності педагогічної діяльності, її зовнішніх показників (успішності навчання або дисципліни).
  • Учитель не просто стихійно напрацьовує або запозичує ефективні прийоми роботи, він будує власну систему засобів, яка відповідає його індивідуальним можливостям та особистісним якостям. Ця система достатньо гнучка, варіативна, дає можливість враховувати всі аспекти діяльності та конкретні педагогічні ситуації, тобто відмова від засобу, який не виправдав себе, не є для вчителя проблемою.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992.
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993.
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!