Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Адаптація молодого вчителя. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Адаптація молодого вчителя. Реферат

Проблеми адаптації молодого вчителя. Адаптація до змісту педагогічної діяльності

Проблеми адаптації молодого вчителя

Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно, сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.

Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося, що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть. Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо.

Дитина в школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей прагнуть працювати в школі.

В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка навчальної частини: "Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего, приступайте до своїх обов'язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом, впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не образимо".

Директор також радіє: "Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство. Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором і шкільним музеєм – там стенди й експонати застаріли, займіться ними".

Радіють і колеги - адже комусь із них доводилося минулого року додатково до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим "неможливим" 6-Б: "Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер молодь береться". А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення: школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину.

А тут прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його фахом.

Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель? Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів, розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.

Адаптація до змісту педагогічної діяльності

Звернімося знову до тих учителів, про яких ішлося раніше. Спробуймо їх очима поглянути на зміст професійної діяльності.

Для Веніаміна робота - це насамперед засіб самоутвердження, досягнення високого рівня прийняття з боку навколишніх. Будь-яка подія його шкільного життя рефлектується ним ніби в двох планах. З одного боку, він обмірковує її відповідно до загальних цілей та завдань педагогічної діяльності, яких він суворо дотримується. Він прагне якомога точніше виконувати ці завдання відповідно до засвоєних нормативів, але відхилення, що виникають, хвилюють його з іншого боку: як це сприймають та оцінюють колеги. Тому будь-яка невдача, помилка лякає його, він прагне зробити так, щоб про неї не довідались інші педагоги. Його мрія - щоб усі вважали його педагогом, який успішно долає будь-які труднощі.

Для Лесі зміст професійної діяльності також начебто відступає на другий план. У будь-яких подіях для неї найважливіше те, як вона виглядає в очах інших. Це прагнення, як і в попередньому випадку, породжується потребою у визнанні, тільки у Веніаміна ця потреба позбавлена романтичності, натхненності, більш раціональна, ніж емоційна, дистанційована. Леся ж прагне досягти з боку як учнів, так і вчителів емоційної приязні, подобатись їм як людина.

Отже, і для Лесі, і для Веніаміна завершенням процесу адаптації буде визнання з боку навколишніх (насамперед компетентних колег), наявність постійних доказів своєї значущості в житті інших людей. Зміст професійної діяльності є засобом, що забезпечує соціальне визнання.

Для Марини найважливішим є отримання реального результату - зацікавлення дітей математикою. Заради цього вона готова на все: їй байдуже, як сприймають її на перших етапах учні, вчителі, вона ладна заглушити своє самолюбство, проковтнути будь-яку образу, аби привернути увагу учня до свого предмета. В неї нема обмеженого ставлення до вибору засобів, абсолютизації вимог програми, незмінного алгоритму дій. Вона може знехтувати в певних межах навчальним планом, замінити програмний урок нетрадиційним (конкурсом, вікториною) або всі 45 хвилин займатися розв'язуванням цікавої задачі. Завершенням адаптації для неї є цілковита впевненість у тому, що її предмет став значущим для учнів, що вона достатньо володіє методами викладання, щоб подолати будь-які труднощі, що виникають у дітей у процесі вивчення її предмета.

Ольга вбачає зміст своєї роботи в наданні учням постійної підтримки, вона прагне допомогти дітям, позбавити їх зайвого болю, розчарування. І на уроці, і в позаурочний час вона фіксує ознаки емоційного неблагополуччя дитини, виявляє проблеми, що її турбують, намагається їх розв'язати або принаймні послабити. Вона постійно готова взяти на себе відповідальність за чужу долю, допомогти - в цьому для неї головний зміст педагогічної діяльності. Для неї адаптація завершується тоді, коли вона відчуває довіру до себе з боку учнів та колег, до неї звертаються з особистими проблемами, очікують допомоги.

Для Олега сутність педагогічної професії полягає в тому, що вчитель є головним носієм істини для учнів, повністю керує подіями їхнього життя в обумовлених професійними вимогами межах. Відповідно до цього він і реалізовує зміст своєї діяльності, а саме: ставить дозовані вимоги до учнів, поступово просуває дітей у їх розвитку. Ці вимоги регламентують усі сторони життя: вивчення предмета, характер міжособистісних стосунків, форми поведінки, темп індивідуальних змін. "Я задаю тобі певні орієнтири розвитку і забезпечую найкращі умови для цього, - немовби каже він учневі. - Ти повинен досягти відповідного рівня, а моя оцінка фіксує ступінь виконання тобою моїх вимог. Ти не можеш не погоджуватися з моїми вимогами, бо я досвідченіший за тебе, я бачу, в якому напрямі ти маєш розвиватися надалі". Для нього ситуація шкільного життя стає сприятливою, коли його дії не викликають опору з боку дітей.

Щодо Жені нагадаємо: професію вчителя вона обрала для того, щоб утвердити свою особистісну оригінальність, винятковість, а потім розчарувалась у виборі, проте змінити щось не має ні сил, ні бажання. В неї є два потенційно можливих варіанти адаптації, за яких її ситуація може або поліпшитися (повна адаптація), або хоча б стати менш болісною (часткова адаптація). Зрештою, вона може знайти себе в багатогранному шкільному житті, зробити спробу подолати бар'єр відчуження, стати визнаним лідером позаурочної роботи (саме там її таланти можуть розкритися).

Або вона може залишитися на певній дистанції від шкільного життя, формально виконуючи обов'язки, при цьому саме збереження позиції "невдахи" стане для неї псевдо засобом самоутвердження (не треба нічого робити, змінювати, але можна підвищити інтерес до себе інших людей, виступаючи в ролі жертви обставин). Безумовно, перший варіант є найсприятливішим як для самої Жені, так і для учнів, бо в іншому разі ситуація розв'язується на ілюзорному рівні, залишаючись у своїй сутності формою дисадаптації.

Аналогічна цьому варіантові вихідна позиція - виконання зовнішньо заданої програми як умова необхідного та достатнього рівня включення в шкільне життя - і в Миколи. Тільки якщо для Жені вона слугує джерелом хвилюючих переживань (самоутвердження через деструктурування життєво значущої системи), то для Миколи таке становище загалом є задовільним. Це дає йому змогу зберігати сили і настрій для самореалізації поза школою. В цьому випадку адаптація завершується, коли основні процедури педагогічної діяльності засвоєні до рівня навичок, тобто виконуються без помітних помилок і не викликають суб'єктивних труднощів, адміністрація школи і колеги знижують вимоги, звикнувши, що від цього педагога чекати "трудових поривів" марно (добре, хоч програму виконує), а учні звикають "не заважати вчителеві" зайвими проханнями та очікуваннями.

Нарешті, для Леоніда сенс професійної діяльності - у процесі взаємодії з улюбленим предметом. Саме у відчутті причетності до історії, осмисленні її фактів, подій (навіть на рівні шкільної програми) - головне джерело позитивних емоцій для нього. В разі окремих невдач він знаходить "відпочинок для душі" в наукових книгах, журналах. Крім цього він із задоволенням керує історичним гуртком, досліджує історію краю, проте кількість учасників цих справ його не хвилює, він не прагне розширити коло тих, хто цікавиться історією. Для нього завершення адаптації - це також оволодіння програмою на нормативному рівні, щоб не витрачати зайвого часу на підготовку. Це дає йому змогу більше уваги приділяти науковій роботі, розширенню кругозору.

Звичайно, наведені приклади не вичерпують усіх варіантів адаптації до педагогічної діяльності. Загалом кожна людина шукає і знаходить (за позитивної адаптації) власну стратегію діяльності, прагнучи не тільки досягати певних професійних результатів, а й отримувати задоволення від самого процесу роботи. Найоптимальнішим буде такий варіант, коли педагог саме через професійну діяльність здобуває можливість задовольняти базові особистісні потреби, розвиватися далі.

У педагогічній діяльності воєдино переплітаються орієнтації і на процес, і на результат. Через поточні події вчитель прагне досягти визначеної педагогічної мети, але намагається зробити це таким чином, щоб сам процес був приємний для дітей, не травмував їх. На жаль, про цю тривіальну істину нерідко забувають організатори педагогічного процесу: адже діти не тільки готуються до майбутнього, вони значну частину свого життя віддають школі.

І вчитель також не тільки виконує свої професійні обов'язки - він проводить у школі більшу частину життя. Безумовно, через особливості своєї фахової специфіки він має дотримуватися певних правил, норм, стандартів, однак це не означає обмеження взаємодії з учнями суто формальними стосунками. Його головне завдання - досягти органічного поєднання вимог, що задаються "згори", визначаються власними потребами, з інтересами і потребами реальних учнів, зробити навчання радісною подією.

Отже, розглядаючи процеси адаптації, слід виокремити загальні, типові (притаманні будь-якій царині життя), специфічні, особливі (зумовлені певним видом діяльності та обставинами) та одиничні, індивідуальні складові.

Форми адаптації вчителя великою мірою залежать саме від його індивідуальних особливостей. До того ж пристосування вчителя нерідко супроводжується деякими побічними наслідками, які не можна вважати безумовно позитивними. Слід пам'ятати, що всі індивідуальні якості мають щонайменше два види наслідків, адже зворотним боком будь-якої позитивної риси є певні обмеження.

Вирізняють кілька якісно особливих типів адаптації. Кожен з них відображає індивідуальну стратегію входження в педагогічну діяльність і зумовлює певні особливості професійної взаємодії з іншими учасниками педагогічного процесу. Ці типи не можна зіставляти за ознакою "цей гірший, а цей кращий". Кожна людина, що адаптується до педагогічної професії, досягає того результату, який найповніше відповідає її індивідуальним особливостям та можливостям.

Нижче подано типи адаптації відповідно до індивідуальних особливостей людини (див.: Перспективи. - М., 1992. - С. 251).

I тип. Учитель прагне передусім розвивати особистість дитини, спираючись на емоційний та соціальний чинники. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті предмета, що вивчається. Йому притаманна невимушена манера викладання, щирість, приязність, дружній тон. Для вчителя, що має схильність до цього типу, ознаками дисадаптованості є відчуження від учнів, егоцентричність, стриманість у стосунках.

II тип. Учитель зацікавлений тільки в розумовому розвиткові учнів.

Суворо дотримується змісту предмета, що викладає. Працює за послідовною, детально розробленою програмою. Висуває високі вимоги. Суворо перевіряє рівень засвоєння матеріалу. Дотримується дистанції у спілкуванні, відчужених стосунків, підхід до учнів суто професійний. Ознаки дисадаптованості: неорганізованість, недбалість.

III тип. Творчий, винахідливий учитель. Прагне захопити хоча б окремих учнів, збудити в них прагнення і здатність повністю розкрити свої творчі здібності. Дбає про розвиток розумових здібностей в обмеженому, традиційному розумінні. Перевірки нерівнозначні за вимогами. До учнів нерідко ставиться суб'єктивно. Ознаки дисадаптованості: нецікавість, традиційна манера роботи. Тільки тоді, коли вчитель відходить від фрагментарності, розірваності окремих подій, у тому числі власних вчинків, досягає наскрізного, багатовимірного бачення своєї професійної діяльності, визначає через неї власну життєву позицію, створює індивідуальну стратегію стосунків з учнями, можна вважати, що адаптацію завершено.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992.
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993.
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!