Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Педагогічна дія та результат педагогічної діяльності. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Педагогічна дія та результат педагогічної діяльності. Реферат

Педагогічна дія як структурний компонент діяльності. Результат педагогічної діяльності

Тепер розгляньмо проблему визначення окремих структурних компонентів системи діяльності. Найменшою одиницею, що зберігає системні якості діяльності в цілому, є педагогічна дія. Як відомо, у психології під дією розуміють "навмисну опосередковану активність, спрямовану на досягнення усвідомленої мети". Дещо перефразувавши це визначення, домовимось розуміти під педагогічною дією процес розв'язання суперечності між учасниками педагогічної взаємодії.

Виявляючи відповідну суперечність, учитель також може зафіксуватися на певному рівні: шукати причину, виходячи з егоцентричного усвідомлення подій ("Чому мені так погано і що слід зробити, щоб мені стало краще?"), формально-рольової відповідності ("Того, що відбувається, не може бути в школі, слід негайно це припинити"), перспективного особистісного розвитку всіх учасників ("Те, що відбувається, відображає певний етап стосунків, і слід, відштовхуючись від нього, йти далі").

Свого часу дію як структурний компонент діяльності ґрунтовно розглядав О. М. Леонтьєв. Він зазначав, що дія відрізняється від діяльності тим, що не має своєї мети, остання привноситься з боку діяльності в цілому. Проте, на наш погляд, тут потрібно зробити певні уточнення.

Оскільки будь-яка педагогічна діяльність має не одну, а кілька провідних цілей, слід радше вести розмову про відповідність цільової спрямованості дії системоутворювальній меті діяльності. Це не заперечує можливості висування допоміжних (локальних або оперативних) цілей, що можуть збігатися, а можуть і вступати в конфронтацію з пролонгованою (провідною) метою. Інакше кажучи, будь-яка педагогічна дія - це свідоме розв'язання вчителем суперечності, що виникла в конкретний момент педагогічної дійсності (склалася педагогічна ситуація, яка потребує розв'язання).

Повна процедура усвідомлення передбачає розгляд сутності цієї суперечності, умов її виникнення та розгортання, об'єкт-суб'єктних відносин (наявних та бажаних), зіставлення із системою педагогічних еталонів-взірців (узагальнення поточних подій), підбір засобів, необхідних і достатніх для розв'язання ситуації, оцінку готовності вчителя реалізувати ці засоби на бажаному рівні (характер мотивації та ступінь засвоєння відповідних прийомів). Вона становить прогностично-рефлексивний етап педагогічної дії, тобто дослідження характеру ситуації та перетворення її на педагогічну задачу.

Процедура реалізації зробленого прогнозу - це дійовий етап педагогічної дії, на якому найскладнішою проблемою для вчителя є усвідомлення ступеня відповідності реалізованої програми цьому прогнозові. Якщо на прогностичному етапі рефлексивна складова забезпечувала усвідомлення та оцінку вчителем своїх потенційних можливостей, то на дійовому етапі супроводжує конкретні вияви його активності, забезпечує безпосередній зворотний зв'язок із зовнішніми подіями (реагуванням та вчинками учнів, змінами в ситуації) та гарантує поточне коригування процесу взаємодії.

На завершальному етапі вчитель здійснює ретроспективний аналіз того, що відбувалося, оцінює одержаний результат, зіставляє його з локальною метою і визначає результативність стосовно реалізації стратегічної мети педагогічної діяльності, аналізує доцільність своєї поведінки у певній ситуації, намічає подальші дії. Тут рефлексивний компонент забезпечує усвідомлення власних особливостей та можливостей, стає підґрунтям для висунення нових цілей, накреслення перспектив подальшого професійного саморозвитку.

Можна стверджувати, що процес реалізації педагогічної діяльності становить систему як наслідок інтегрування окремих педагогічних дій. Залежно від ступеня інтегрування ця система може перебувати в початковому стані, тобто вчитель діє переважно імпульсивно, виконує кожну педагогічну дію, виходячи виключно з локальних цілей. Пролонговану, системоутворювальну мету він не усвідомлює або існує розрив між нею та спрямуванням певних дій. При цьому кожну окрему педагогічну дію вчитель може виконувати досить досконало. Проте єдиної стратегії взаємодії з учнями при цьому не досягається, педагогічний вплив обмежується локальними виявами активності.

Відсутність інтеграції може стосуватися і певних сфер, наприклад, учитель, який блискуче викладає свій предмет, відчуває труднощі у розв'язанні виховних завдань, здійснює цілеспрямований виховний вплив на низькому рівні. І навпаки, педагог, який вдало реалізує виховну взаємодію з учнями, гірше викладає свій предмет. Діяльність, що відповідає високому рівневі інтеграції, здійснюється як єдине ціле: кожна дія вчителя є доцільним актом активності, а характер реалізації окремих структурних елементів органічно вписується в систему діяльності загалом.

Наповнення пропонованої теоретичної схеми конкретним змістом, накопичення досвіду її використання для розв'язання практичних педагогічних завдань потребує попереднього тренування - як у створенні аналогічних моделей (підвищення чутливості до змісту та внутрішніх зв'язків між окремими структурними компонентами), так і шляхом виконання низки завдань. Уявімо таку ситуацію: вчитель щось розповідає, а один учень чомусь увесь час дивиться у вікно. Простежимо, як може розгортатися педагогічна дія.

Постійно розв'язуючи найрізноманітніші завдання шкільного життя, вчитель не завжди може проконтролювати засіб реалізації своєї активності, не знає складної структури діяльності і тих значущих її складників, що в реальній взаємодії можуть дати збій. Так, можна поставити перед собою благородну мету і провести процес її досягнення таким чином, що отримані результати будуть цілком протилежні.

Можна оволодіти величезним арсеналом засобів педагогічного впливу, але, використовуючи їх на практиці, перетворити навчальний процес на хаос. Опанування цілісною структурою діяльності, усвідомлене відтворення її складників у конкретних діях надає вчителеві реальну можливість зрозуміти особливості своєї поведінки, окремих вчинків та причини невдач.

Таблиця 1. Рівні розгортання педагогічної дії

Показник

І рівень

II рівень

III рівень

Зона пошуку суперечності

У безпосередніх

У невідповідності учня

У потенційно можливому

 

недоліках учня: неповазі до оповідача, зневазі до

рольовим вимогам: недисциплінованості, без відповідальності тощо.

широкому спектрі найрізноманітніших причин, у тому числі досить поважних. Сам

 

його зусиль. Це змушує

Це зумовлює незадоволення,

факт відволікання учня не

 

вчителя нервувати, відволікає його увагу. Реакція негайна, "один на один", хоча

обурення вчителя. Реакція безпосередня, із залученням "суспільної думки" для повчання інших

дратує вчителя, а висуває перед ним завдання, яке слід розв'язати. Прямої реакції може не бути, вплив найчастіше

 

 при цьому присутній увесь клас

 

складноопосередковании

Мета

Зосередження уваги на собі як на домінанті, центрі ситуації ("Я стараюсь,

Повернення будь-якою ціною до норми поведінки учня ("Якщо присутній на уроці, обов'язково

Встановлення контакту, взаємодія ("Треба викликати інтерес до розповіді, предмета, навчання")

 

а він мене не слухає")

повинен слухати")

 

Мотив

Відновлення психологічного

Відповідність поведінки іншим

Розуміння іншого, вчасне надання

 

 благополуччя вчителя ("Мене слухають, мої зусилля оцінили, мене поважають")

 нормам як свідчення професійної компетентності вчителя ("На моїх уроках завжди цілковитий порядок")

 йому допомоги, підтримки ("Йому тепер важко, і я маю його зрозуміти й допомогти")

Взірець результату

 "Я" як людина, котра може вирішити будь-яку проблему

Учні, які не порушують норм поведінки

Особистість учня, що має право на внутрішнє життя

Взірець процесу

 "Так, як мені зручніше"

 "Так, щоб надалі і йому, й іншим не захотілося цього повторювати"

Гуманістичний, особистісне орієнтований, розвивальний

Суб'єкт-об'єктне відношення

Учитель - єдиний суб'єкт ситуації,

І вчитель, і учень є фактично об'єктами в ситуації,

Вибір міри свободи поведінки співвідноситься із

 

впливу якого повинен без заперечень підкорятись об'єкт учень

тому що діють під впливом норм рольової поведінки, а не за власними спонуками

сутністю суперечності

Умови

Поведінку учня вчитель розглядає лише як чинник, що утруднює його діяльність. Інші обставини його не цікавлять

Учитель не визнає жодних обставин, які могли б призвести до "поганої поведінки на уроці", очікує негайного їх подолання

Визнає наявність потенційно важливих, але поки що невідомих обставин, розуміє, що учень не може подолати їх вплив, надає йому допомогу і підтримку

Засоби

Діє в діапазоні самозахисту, підсилює тиск, доки не досягне бажаного

Апелює до формально-рольових вимог ("повинен, зобов'язаний"), використовує прийоми покарання,

Емоційне залучення до ситуації, пізнавальна активізація від безпосереднього звернення, вимоги

 

 

зокрема оцінку

 бути уважним до

 

 

 

надання можливості "поводитися так, як хоче"

Результат

Учень відвернувся

Учень дивиться на вчителя, може

Учень виявляє зацікавленість та

 

від вікна

відповісти на запитання

 

ініціативу

Корекція (якщо результату не було

Через посилення особистісного домінування

Через посилення педагогічних прийомів (звернення до громадської думки, до зовнішніх авторитетів,

Зміна свого ставлення до ситуації і характеру поведінки в ній, коригування мети ("облишу його"), мотивів ("і чого

досягнуто)

 (тон голосу, різкі висловлювання)

прогнозування майбутніх невдач, погана оцінка за поведінку тощо)

це я так нервую") тощо аж до оцінки результату ("добре, відвернувся від вікна, мене це поки що задовольняє")

 

Однак на шляху до високої професійної майстерності перед учителем нерідко постає низка психологічних бар'єрів, які насамперед визначаються його власними незбалансованими орієнтаціями та діями.

Назвемо принаймні три з них:

  • гостра, щемлива жалість до себе, коли почуття самозбереження підказує: "Заберіть якнайшвидше цей подразник, мені від нього надто боляче!" Рятувати свої нерви, психіку будь-який учитель просто зобов'язаний - інакше він швидко "згорить" на роботі, втратить перспективи подальшого позитивного розвитку, здоров'я, працездатність. І доцільна система самозахисту обов'язково має бути сформована, проте в жодному разі не за рахунок перенесення свого болю на інших (передусім спрямування агресії на дітей);
  • потреба у безпосередньому, негайному результаті як прямому підбитті підсумків докладених зусиль. Ефективність прямої педагогічної доцільності дуже спокуслива, і вчителеві ні в чому дорікнути собі, адже він віддає себе, свою енергію педагогіці, школі, "присвячує власне життя учням". Це найчастіше шлях емоційної редукції, обмеження особистісного розвитку, зниження повноти самореалізації, змісту взаємодії з іншими людьми, але саме на цьому шляху педагог найчастіше підпадає під вплив багатьох особистісних професійних деформацій, поступово втрачає природність поведінки і стосунків з оточенням;
  • залежність від зовнішньої думки, загострена потреба "спиратися на вищі принципи" і водночас невміння визначити конкретні критерії відповідності реальної педагогічної дійсності декларованим принципам. Такий учитель нерідко весь "тікає у віддалену перспективу", не помічаючи, що й сам процес взаємодії з учнями, й отримані конкретні результати зовсім інші, ніж передбачалося. "Поклавши своє життя" на жертовник служіння єдиній ідеї, хоч би якою прекрасною вона була, вчитель ризикує проминути інші, ще важливіші й значущіші перспективи.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992.
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993.
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!