Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Психологія: умови педагогічної діяльності. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Психологія: умови педагогічної діяльності. Реферат

Перш ніж перейти до виявлення специфіки умов у педагогічній діяльності, спробуймо визначити, чому вони є її структурним елементом. Адже умови - це те, на тлі чого відбувається ця діяльність, те, що перебуває нібито поза її межами

Справді, предмети і явища, що створюють умови діяльності, фактично є щодо неї зовнішніми обставинами. Проте вони для людини, яка діє, не нейтральні. Умови інтегруються в структуру діяльності через ту сукупність емоцій і психічних станів, які вони породжують (емоційне тло ситуації та діяльності в цілому).

Ось приклад, який доводить, що марно боротися з наслідками (поведінкою дітей), треба виявити причину (умови, що її породжують).

В інтернаті між вихованцями була постійна ворожнеча. Всі прагнення вихователів запобігти сутичкам, переключити увагу дітей на конструктивніші стосунки та заняття були марними, допоки не поставили мету - з'ясувати, що ж є джерелом усіх тих зіткнень. Виявилося, що головне "вогнище" локалізується в одному місці - там, де коридор, що вів у їдальню, різко повертає. Саме тут два потоки вихованців, рухаючись назустріч один одному, прагнули "зрізати відстань", постійно перетиналися, причому кожен вважав, що він має рацію і прагнув "відновити справедливість". Потім ці конфлікти неминуче переходили і в навчальні класи, і в майстерні.

Адміністрація прийняла рішення - зробити поворот більш плавним. Здавалося б, дрібниця, але незабаром атмосфера в інтернаті нормалізувалася.

Питання про те, що слід вважати умовами діяльності, дуже складне. Це і соціальна атмосфера в суспільстві, державі (престиж знань, статус педагогічної професії), і міжособистісні стосунки, і стиль керівництва в школі, й типологічні особливості вчителя, і психологічні особливості учнів, і відмінності класу як особливого колективного суб'єкта, і наявність тривалих або ситуативних конфліктів. Умов, що прямо чи опосередковано впливають на ситуацію, так багато, що вимога до вчителя "враховувати всі умови діяльності" видається нереальною, особливо зважаючи на те, що одні й ті самі умови на різних осіб можуть справляти протилежний вплив.

Так, один учень може навчатися тільки у цілковитій тиші, іншому для підвищення розумової працездатності потрібне звукове тло. В одного учня низька оцінка на попередньому уроці загострює відчуття відповідальності, він хоче відразу ж виправити її. Інший вважає, що винний учитель, і всупереч йому перестає готуватися до уроків. Тут ситуативна умова (негативний слід від ситуації конкретного конфлікту з учителем) підкріплюється "умовою багаторазової дії" - індивідуальним характером реагування учня.

Шляхом підвищення ефективності роботи над умовами як структурним елементом діяльності може бути такий підхід. Учитель вибудовує кілька значущих систем: систему стабільних умов, які дуже повільно змінюються, що потенційно притаманні будь-якій ситуації та істотно впливають на більшість людей; систему локальних умов, що мають безпосереднє значення тільки для конкретних ситуацій взаємодії; систему умов, що мають найбільший вплив на вчителя особисто, допомагають або заважають діяльності, та ін.

Щодо першої системи він може виробити власні прийоми врахування умов (періодично вносячи відповідні корективи у поточні події, оволодіваючи типовими формами реагування на їх вплив).

Щодо системи власної залежності від умов діяльності, то тут потрібно працювати передусім над собою, формуючи толерантність до дії негативних чинників, використовуючи систему адекватних психологічних захистів і компенсацій тощо.

Будуючи узагальнену систему умов, учителеві слід звертатися до різноманітних аспектів шкільного життя. Багато цікавого і корисного він може знайти серед досягнень виробничої психології, фізіології праці, естетики, дизайну. Наведімо приклади, які підтверджують, що інколи на педагогічну діяльність впливають доволі несподівані чинники.

Здавалося б, який стосунок до настрою має колір стін, підлоги, загалом інтер'єр класної кімнати? Хіба хтось із учнів або вчителів, звикнувши, звертає на це увагу? Проте психологи стверджують протилежне. Так, раніше кольорова гама класів була однаковою: стеля та стіни білі, дошка та парти - чорні. Однак при поганому освітленні білі стіни мають сірий відтінок, що непомітно для присутніх погіршує настрій, у школярів з'являється байдужість, відчуття пригніченості. Чорний колір у незначній кількості сприяє зосередженню, а у великій - пригнічує думки, учні відчувають приховану загрозу, загальний дискомфорт.

Доведено, що похмурі тони на стінах класу збільшують кількість випадків короткозорості з 23 до 53%, інших вад зору - з 4 до 39%, захворювань травного каналу - з 40 до 71%, переходу різних захворювань у хронічну форму - з 51 до 75%. У США цю проблему розв'язали радикально: у школах було заборонено кольори білий, коричневий (викликає сум, сонливість, депресію), червоний (збуджує, спричиняє агресію), рожевий (занадто теплий), у молодших класах блакитний (погіршує настрій).

Рекомендували кольори: морської води, небесно-блакитний, сіро-перлиновий, кораловий, білий (тільки на стелі), жовтий різних відтінків (світло-жовтий, кремовий, бежевий) - у класах, блідо-зелений - у молодших класах, блакитний і зелений - у приймальні та актовій залі. Нині підхід до вирішення кольорової гами класів стає дедалі диференційованішим, ураховується комплексний вплив барв.

Так, пофарбувавши занадто високу стелю у відтінки червоного, фіолетового, синього і зеленого кольорів, можна її "опустити", тоді як відтінки від червоно-оранжевого до жовто-зеленого створюють ілюзію "підняття" низької стелі. Біла та блакитна стелі начебто висять у повітрі, а синьо-зелена викликає відчуття тиску багатокілометрової товщі води (ілюзію перебування "на дні океану"). Фарбування опорних конструкцій (колон) у білі або рожеві тони викликає приховане відчуття побоювання за їх міцність.

Якщо в класі домінують збуджувальні тони (червоний, оранжевий), то вони спершу підвищують розумову працездатність, але згодом спричиняють передчасну втому. Жовтий колір - теплий, веселий, він створює гарний настрій, стимулює уяву, але... збільшує балакучість. Приглушений зелений заспокоює, прискорює плин часу, але при монотонній праці викликає сонливість. Синьо-зелений зосереджує, робить дітей уважнішими та зібранішими, проте виникає відчуття, що в класі на кілька градусів холодніше, ніж насправді.

Чинником, що справляє постійний вплив на характер взаємодії вчителя з учнями, є шкільний розклад. Учитель має знати про динаміку. Про це докладніше з впливом зовнішніх умов на працездатність можна ознайомитися за книгами:

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991;

Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.

Так, понеділок, вівторок - це дні налаштування організму після вихідного на трудовий ритм. Середа, четвер - дні найвищої працездатності. У п'ятницю, суботу резерви організму помітно знижуються.

Так само змінюється працездатність і протягом доби: перші уроки -впрацьовування, потім - максимальна працездатність, а наприкінці дня розвиваються втома та загальмованість. Зниження працездатності не завжди помітне зовні, воно може виявлятись у зменшенні здатності учня до вольової регуляції поведінки.

На першому уроці вчитель змушений долати інертність, сонливість учнів, поступово збільшуючи навантаження, а не вимагати максимальної віддачі. На останніх уроках слід пам'ятати, що знижена здатність дітей контролювати свої реакції, вчинки без будь-якого злого наміру з їхнього боку може призводити до збільшення неадекватних форм поведінки.

Відомо, що силовими методами можна досягти того, що ці умови ігноруватимуться (їх перестають помічати, хоча перервати їх вплив дуже важко). Наприклад, після інтенсивного, азартного змагання на уроці фізкультури вчитель математики проводить контрольну роботу, зауважуючи: "Я не хочу знати, що у вас було на попередньому уроці. В мене завжди у вашому класі математика після фізкультури, то що ж робити? Привчайтеся працювати за будь-яких життєвих обставин! Нічого базікати, час іде, заспокойтеся і починайте працювати!"

Учитель, який прагне зважити на умови, діятиме інакше. Наприклад, звернеться до колеги з проханням: "Я сьогодні хочу провести важливу контрольну, не перевантажуйте занадто дітей". А може, витративши п'ять хвилин, провести з учнями сеанс релаксації, заспокоїти їх, зняти надлишок збудження, налаштувати на роботу.

Загалом зв'язок між учителем та умовами як структурним елементом його діяльності можна відобразити таким чином:

  • учитель зорієнтований тільки на безпосередні умови, ті, що прямо впливають на характер взаємодії, робить локальні спроби їх урахувати, однак нерідко із запізненням;
  • учитель знає, які умови потрібні для нормальної педагогічної діяльності, і, якщо вони не відповідають нормі, використовує це для пояснення невдач ("У таких умовах працювати неможливо"). Умови ж, що не підлягають під нормативи шкільного життя, проголошуються незначущими, ігноруються;
  • учитель не просто враховує умови як значущий елемент своєї діяльності, а й працює з ними, перетворює, змінює модальність впливу, робить їх засобом розв'язання педагогічних завдань. При цьому він у кожній ситуації вибудовує динамічну систему умов, визначає базову умову, яка має на певний момент найбільший вплив, і вирішує, які умови в цьому випадку можна не враховувати.

Наприклад, учень флегматичного типу може дратувати вчителя-холерика своєю повільністю, зовнішньою загальмованістю, невиразністю емоцій.

На першому рівні вчитель часто висловлюватиме свої претензії, вимагатиме "думати швидше".

На другому - ставитиме низькі оцінки, якщо учень не встигатиме виконувати завдання вчасно.

На третьому рівні він у своєму ставленні до цього учня орієнтуватиметься на такі позитивні його якості, як надійність, стабільність, ґрунтовність, глибина опрацювання навчального матеріалу, почне давати йому систему індивідуальних завдань, яка дасть змогу найповніше використати позитивні риси.

Водночас такий учитель поступово збільшуватиме темп роботи, привчаючи учня до більшої інтенсивності.

Література

  1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
  2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
  3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
  4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
  5. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.
  6. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.
  7. Берне Р. Развитие "Я - концепция" и воспитание. — М., 1986.
  8. Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.
  9. Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
  10. Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.
  11. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.
  12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992.
  13. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. — М., 1993.
  14. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
  15. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
  16. Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991
  17. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. - М.: Просвещение, 1991.
  18. Черноушек М. Психология жизненной среды. - М.: Мысль, 1989.


25.02.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!