Osvita.ua Вища освіта Реферати Психологія Проблема потенціального та актуального в здібностях: теоретичні роздуми. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Проблема потенціального та актуального в здібностях: теоретичні роздуми. Реферат

Діалектика категорій "потенціальне-актуальне" при їх аналізі виводить на інші парні категорії; "біологічне-соціальне", "вроджене-набуте", "генетичне (успадковане) - привнесене середовищем", "внутрішньо детерміноване-зовнішньо детерміноване"

Проблема співвідношення потенціального і актуального в розвитку здібностей (якій багато уваги присвятив Г. С. Костюк), на перший погляд, якщо судити по числу дискусій та публікацій, є однією з самих розроблених. Однак, враховуючи складність та глибину, її навряд чи можна вважати вичерпаною. Ця проблема дуже важлива і для теорії та методології, і для практики, її розв'язання допоможе вирішити багато інших проблем психології здібностей.

Діалектика категорій "потенціальне-актуальне" при їх аналізі виводить на інші парні категорії; "біологічне-соціальне", "вроджене-набуте", "генетичне (успадковане) - привнесене середовищем", "внутрішньо детерміноване-зовнішньо детерміноване". Ці категорії описують різні сторони понять "потенціальне" та "актуальне", виступають (принаймні частково) їх конкретними формами, хоча й не зводяться до останніх. Між цими парами існують певні взаємні відношення, які повинні стати предметом окремого аналізу.

Серед проблем, пов'язаних з потенціальним та актуальним, найбільш важливими є:

  • в методологічному плані - проблема взаємо-переходу цих феноменів, а також визначення відносної границі між ними;
  • в теоретичному - визначення теоретичних меж розвитку здібностей;
  • в практичному - проблема найефективнішої реалізації закладених в людині потенціальних можливостей.

Друга з названих проблем на протязі останнього століття була чи не найпривабливішою серед різних аспектів теоретичної та практичної психодіагностики. Власне, з неї почалося застосування тестів в психології. Але на практиці вдавалось визначити лише актуальний рівень розвитку здібностей, або, в кращому випадку, зону найближчого розвитку (найближчий потенціал). Часто діагностичні методики, покликані вимірювати здібності, визначали або обізнаність людей, або рівень деяких умінь.

Співвідношення між уміннями та актуальними здібностями також будується як співвідношення між актуальним та потенціальним. Фактично, здібність є потенціальним умінням. Чіткої грані між цими поняттями взагалі неможливо провести, бо засобом розвитку здібності завжди виступає формування відповідного уміння. Ця фундаментальна близькість є однією з причин труднощів діагностики саме здібностей "в чистому вигляді". На практиці це виражається в проблемі створення вільних від впливу культури тестів, що вдається зробити далеко не завжди.

Можливо ці труднощі носять фундаментальний характер, тобто виділити "в чистому вигляді" актуальні здібності, в яких не були б представлені уміння, неможливо в принципі. Проявом цих труднощів є відсутність чіткого визначення поняття "здібності", в якому воно було б відокремленим від уміння. Всілякі застереження в означенні, що здібності "не зводяться до умінь", не прояснюють суті, а дише підкреслюють фундаментальну близькість цих понять.

Ця близькість повинна зменшуватись по мірі переходу від "актуальних здібностей до потенціальних, але цей перехід збільшує практичні труднощі психодіагностики. Ми не маємо значних проблем у вимірюванні умінь, важче діагностуються актуальні здібності, ще складніше виявляються потенціальні можливості. Чим далі ми будемо просуватися до першопричин здібностей, тим менш точною буде не лише вимірювання, а навіть приблизна оцінка цього потенціалу, і ми змушені вдаватися до теоретико-гіпотетичних конструкцій.

Ми не маємо надійних засобів для прямого вимірювання потенціальних здібностей людини і судити про них можемо лише по актуальних, по швидкості та рівню їх розвитку. Однак, в актуальних здібностях реалізується далеко не весь потенціал людини. Це справедливо навіть для випадків вищого рівня розвитку здібностей - таланту та геніальності, тому що вони ще не є доказом повної реалізації розвитку в усіх можливих напрямках.

Говорячи про аналіз потенціальних можливостей, слід з'ясувати їх границі, тобто ту теоретичну межу, далі якої не може сягнути розвиток ні за яких умов. Визначення її - дуже складне завдання, що не під силу сучасній науці. Але ми гіпотетично стверджуємо, що границі все ж існують, інакше треба припустити нескінченність здібностей. Твердження є не дуже переконливим, але не маючи достатніх доказів, ми змушені прийняти його за постулат і будувати на ньому всі подальші міркування.

Однак, не зважаючи на скінченність, ця межа, скоріше за все, дуже далека, набагато дальша, ніж ми можемо собі уявити. Дійсний же рівень розвитку здібностей навіть у найталановитіших людей обмежений не нею, а іншими факторами; умовами розвитку, навчання, виховання, в решті решт - обмеженістю культури, в якій формується людина. Коли ми говоримо, що далі теоретичної межі розвиток не може сягнути, то ми повинні розуміти, що нам невідомі всі умови, за яких може краще розкритись потенціал.

Теоретичну межу розвитку здібностей не слід розглядати як щось незмінне. В різні періоду онтогенезу потенціал може поступово зменшуватися. Це означає, що в процесі життя багато можливостей, які вчасно не реалізувалися, втрачаються. Це пов'язано з проблемою сензитивних періодів (Н. С. Лейтес). Оскільки теоретична межа розвитку здібностей не є постійною, то постає питання: яке її значення було найбільшим, тобто від чого починався відлік найвищого рівня потенціальних можливостей. Мова йде про генетичну межу розвитку здібностей, тобто про обмеження розвитку, що закладені де в генетичному коді людини.

Говорячи про границі потенціалу, треба сказати про "культурну межу", яка полягає в неможливості створити всі умови для розвитку в рамках конкретної культури. За даними антропології, за останні 30-40 тис. років мозок людини не зазнав принципових змін, тобто "органічні межі" формування здібностей (обмеження, зумовлені будовою матеріального носія психіки) за цей час суттєво не змінилися. Але в прадавні часи навряд чи існували такі ж умови для розвитку, як зараз. Це непрямо підтверджується історією останніх століть, коли відбувалось взаємопроникнення окремих культур. Вихідці з суспільства примітивного рівня, розвиваючись в сучасній цивілізації, не виявляли ознак расової неповноцінності і демонстрували досить високий рівень розвитку здібностей.

Цей феномен є одним з джерел гіпотези про космічне походження розуму. Адже важко припустити, що природа десятки тисяч ровів тому заклала в мозок людини величезний резерв, який набагато перевищував реальні потреби. Може природа наперед "подбала" про майбутні здібності творців комп'ютерів, художників, вчених, а також про здібності до таких видів діяльності, про які ми зараз ще не здогадуймось? Легше гадати, що земний розум є "здичавілим" варіантом розуму деяких космічних прибульців.

Є ще одна фундаментальна трудність опису потенціальних меж розвитку здібностей. Вона полягає в неможливості точної кількісної інтерпретації такого якісного поняття, як "творче досягнення", що фактично є показником розвитку здібностей. Ми наближено застосовуємо до нього таке кількісне поняття, як "межа".

Ця трудність пронизує всю історію психодіагностики інтелекту та здібностей. Через неї ми змушені оперувати лише дуже спрощеними (особливо, коли мова іде про творчі здібності) кількісними моделями. В них набагато більше власної "творчості" авторів концепцій, ніж об'єктивної істини. Широке залучення експериментальної бази з використанням сучасного апарату багатомірної статистики є лише першим кроком до подолання цих труднощів. А позбутись їх повністю скоріше за все не вдасться навіть в принципі, або для цього знадобляться поки що не існуючі математичні методи.

Коли йдеться про загальні здібності або про генеральний фактор, то застосування хоча б наближених чисельних методів вбачається доречним. Зі спроб виділення загального компоненту в спеціальних здібностях і розпочалося використання факторного аналізу. Але, йдучи по цьому шляху, ми губимо якісну своєрідність обдарованості людини. А перехід до кількісного опису спеціальних здібностей стає в залежність від способу структурування.

Кожний з цих способів є довільним і для вибору найкращої структури немає надійних критеріїв. При діяльнісному підході структура спеціальних здібностей є відбитком структури видів діяльностей. Вона є привнесеною ззовні і має мало спільного зі структурою потенціальних можливостей.

При модальному підході пошук "елементарних" здібностей призведе до дробіння їх на найпростіші функції і ми взагалі загубимо той предмет, який аналізуємо, бо жодна функція не є ізольованою. Ці труднощі і протиріччя змусили багатьох дослідників взагалі відмовитись від "кількісного" поняття "здібність", замінивши його якісним поняттям "обдарованість".

Наведені міркування ще не дають завершеного розуміння того, який зв'язок межі розвитку з потенціалом. Але ясно, що під поняттям "межа" не слід розуміти попередньої програми розвитку. Можлива груба аналогія з обсягом пам'яті комп'ютера, межа якої не визначає того, чим і на скільки (і головне - з якою ефективністю) ця пам'ять буде заповненою. Хоча генетичні задатки здібностей не такі безликі, як машинна пам'ять, вони все ж не задають повністю майбутньої своєрідності здібностей, яка залежить від багатьох-факторів, в тому числі і від соціокультурних.

Трохи кращою є аналогія задатків з будівельним матеріалом. Він може бути різної кількості, якості, форми (з одних деталей краще будувати дім, з інших - міст і т. д.), але в його природі відсутній проект майбутньої будови. З нього в принципі може бути побудоване що завгодно (але з певними обмеженнями).

Теоретичні межі розвитку здібностей дуже високі і стануть достовірно відомі лише тоді, коли в майбутньому будуть повністю вичерпаними. Зараз межа розвитку піддається експериментальному вивченню лише в тих випадках, коли вона з різних причин виявляється невисокою. Якщо існує порушення в генетичному апараті, це означає, що генетична межа є значно нижчою за "норму" і ми маємо органічну, генетично обумовлену олігофренію. Ясно, що теоретична межа в цьому випадку не може перевищувати генетичну.

Якщо організм має здорову спадковість, але формування центральної нервової системи (ЦНС) порушується (наприклад, через хворобу матері в стані вагітності), це означає, що знижується органічна межа розвитку здібностей. Теоретична межа в цьому випадку не може перевищувати органічну, хоча генетична могла бути значно більшою. Вроджена патологія не дозволяє досягти генетичної межі навіть теоретично. Крім описаних, можуть бути фактори, які приводять не до патології, але так чи інакше обмежують розвиток здібностей, знижуючи теоретичну межу розвитку.

Якщо умовно розташувати кількісні параметри розвитку деякої абстрактної здібності людини (це теж в лише деякою моделлю) на числовій вісі, то ми отримаємо наступну картину:

На цьому малюнку містяться такі позначення параметрів: "0" - початок відліку, нульовий рівень розвитку; "АР" - актуальний рівень розвитку здібності; "ТМ", "ОМ" і "ГМ" - відповідно, теоретична, органічна і, генетична межа розвитку здібностей; "ПР" - потенціал розвитку, дистанція між актуальним рівнем і теоретичною межею. Це і є зона перспективного розвитку здібностей, яка визначає фактичний рівень потенціальних можливостей людини:

ПР = ТМ - АР

В різні моменти онтогенезу значення параметрів не є постійними. В початковий момент пренатального розвитку, коли ще не сформувалась ЦНС, ми маємо лише дві точки на вісі: 0 і ГМ. Теоретична межа співпадає з генетичною, а актуальній рівень, дорівнює нулю. В процесі формування мозку "формується" органічна межа: чим краще розвиток, тим ближчім буде значення межі до генетичного.

Якщо формування мозку іде не кращим чином, то ми маємо справу з комплексом вроджених особливостей (не обов'язково патологічних), які накладають обмеження на майбутній розвиток здібностей. Це такі фактори, як інтоксикація плоду через організм матері (в тому числі і інфекційна), родова травма голови, асфіксія і т. п. Вони помітно знижують органічну межу порівняно з генетичною.

Але і органічна межа ніколи не вичерпується повністю. Подальший функціональний розвиток ЦНС багато в чому є необоротним, доказом чого є наявність сензитивних періодів. Отже, теоретична межа по мірі зростання актуальних здібностей може поступово знижуватись. Це може бути настільки істотним, що можна говорити про набуту нездібність, тобто про формування обмеженого обсягу актуальних і потенціальних здібностей людини, навіть при високих вроджених можливостях (генетичних та органічних). Досить яскравим прикладом набутої нездібності можуть бути випадки виховання дітей поза людським суспільством (наприклад, у звірячій зграї).

Ми навмисне пропонуємо термін "набута, або сформована нездібність" замість поняття "несформована здібність", тому що останнє має передумовою незавершеність процесу. Несформована здібність означав, що не розвинувшись зараз, вона може розвинутись в майбутньому, тобто при низьких актуальних здібностях є велика зона перспективного розвитку (це буває в ранньому віці). Сформована нездібність відповідає ситуації, коли низький актуальний рівень поєднується з невеликою зоною перспективного розвитку.

Фактори формування нездібності пов'язані з проблемою вікової сензитивності. Вони достатньо відомі і описані в багатьох публікаціях в вікової психології.

Найголовніші серед них:

  • вік немовляти - сенсорна, емоційна і рухова депривація, непідкріплення орієнтувального рефлексу;
  • ранній вік - комунікативна депривація або відсутність мовного середовища, маніпулятивно-рухова депривація (особливо, дрібних рухів рук);
  • дошкільний вік - непідкріплення пізнавальних інтересів, відсутність умов для рольової гри;
  • молодший шкільний вік - недоліки традиційної системи навчання, орієнтація на запам'ятання, а не на розвиток всіх сфер психіки (це частково стосується і подальших періодів);
  • підлітковий та юнацький вік - недооцінка суб'єктності та самостійності в навчанні, неможливість реалізувати в діяльності індивідуальні інтереси та схильності, непідкріплення їх якимось результатом.

Введення терміну "набута нездібність" дає можливість замінити поняття "здібність" на парну категорію "нездібність-здібність". Парними категоріями описується більшість психологічних якостей, як то: "інтроверсія-екстраверсія", "ригідність-гнучкість" та ін. Звісно, можна вважати інтроверсію відсутністю екстраверсії, а ригідність - відсутністю гнучкості, але цим ми збіднюємо багатомірний опис індивідуальності людини. Введення парної категорії підкреслює, що в процесі життя відбувається формування обох складових цього явища, але їх співвідношення не задається наперед, а формується в дуже широких межах.

Наведені міркування стосуються однієї абстрактної здібності - загальної чи спеціальної. При структурному аналізі картина буде складнішою. Доречно припустити, що кожна зі спеціальних здібностей людини набуває певного значення по шкалі "нездібність-здібність". Можна говорити про індивідуальний профіль здібностей, який формується як комплексна характеристика людини.

Форма індивідуального профілю крім факторів, пов'язаних з віковою сензитивністю і впливом середовища, визначається ще й індивідуальною чутливістю людини до цих факторів, тобто індивідуальною сензитивністю.

Це явище має два аспекти:

  • наявність індивідуального, характерного тільки для даної людини, профілю потенціальних можливостей (в силу цього розвиток спеціальних здібностей у кожної людини відбувається інакше, ніж у другої);
  • наявність індивідуальної характеристики впливів, до яких конкретна особистість найбільш чутлива (сприятливими для різних людей можуть виявитись зовсім різні фактори).

Індивідуальний профіль здібностей людини лишній раз ілюструє неможливість досягнення теоретичної межі. Розвиток в самому собі містить своє заперечення. Розвиваючись в одному напрямку, особистість неминуче обмежує себе в інших. Мова може іти в кращому випадку про різнобічні здібності, а не про всебічні. Як з будівельного матеріалу можна побудувати що завгодно, але неможливо - одночасно все, так і здібності можуть досягти високого рівня розвитку в багатьох видах, але не по всіх напрямках одночасно.

Отже, в житті людини завжди будуть альтернативи - по якому шляху піти, які свої потенції краще реалізувати. На перших етапах розвитку більшу роль відіграють зовнішні фактори - середовище, в якому зростає дитина. Далі - все вагомішими стають суб'єктні детермінанти - людина сама обирає свій життєвий шлях і спосіб самореалізації (Г. С. Костюк). Але це справедливо вже для особистісне зрілого рівня. На ранніх же періодах важливо не відібрати в людини максимальні шанси для різнобічного розвитку, створити сприятливі умови для розкриття всіх граней її індивідуальності. Інакше зрілій особистості просто не буде з чого "вибирати".

Розв'язання фундаментальних завдань, про які йшла мова в цій статті, необхідне для вдосконалення практики виховання здібностей дітей. Основний практичний висновок полягає в тому, щоб більше уваги приділяти не результату розвитку, в його причинам, розглядаючи їх на більш ранніх періодах життя дитини.

Створюючи педагогічну систему виховання здібностей, треба, на наш погляд, робити це в такі послідовні етапи:

  • Відбір і робота з обдарованими дітьми; створення пошукової системи, мережі спеціалізованих навчальних закладів та інші заходи, що дозволяють охопити по можливості всіх обдарованих дітей.
  • Створення умов, при яких всі потенційно здібні одержали б максимальні можливості для розвитку - врахування вікової сензитивності та нейтралізація факторів розвитку нездібності.
  • Максимальна індивідуалізація навчання, побудована на принципі саморозвитку - врахування індивідуальної сензитавності з самих ранніх періодів життя людини.

Зараз ми маємо справу з обдарованими та здібними, які з'явились всупереч системі виховання. Треба змінити систему, і ми матимемо справу а обдарованими, що з'являться завдяки системі, а їх, повинно бути набагато більше.

Література

  1. Костюк Г. С. О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка // Сов. педагогика. - 1940. - № 6. - С. 15-40.
  2. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. - С. 196-211.
  3. Социальные и биологические факторы развития человека: Дискуссия журнала "Вопросы философии". - № 9, 1970; № 9 1972.


21.01.2012

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!