Osvita.ua Вища освіта Реферати Педагогіка Формування високих естетичних вподобань на уроках літератури. Реферат
Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції. З питань розміщення інформації звертайтесь за телефоном (044) 200-28-38.

Формування високих естетичних вподобань на уроках літератури. Реферат

У процесі роботи над словом ставляться інтегральні завдання, пов`язані з естетичним вихованням учнів, - показати красу людських стосунків. Спілкування на уроках та в позаурочний час буде цьому сприяти, якщо стосунки між вчителем та учнями будуть побудовані на гуманній основі

Пошук шляхів та методів забезпечення ефективності естетичного виховання учнів обумовив необхідність визначення оптимальної системи, що сприяла б формуванню естетичної культури школярів. Оскільки ми у своєму дослідженні розглядаємо передовсім виховні можливості літератури у формуванні цього складного утворення, то і з визначенням оптимальних умов ми зупинимось на процесі вивчення літератури.

Одним з найважливіших завдань вивчення літератури в школі є формування в учнів естетичних потреб. Це – потреби у спілкуванні з прекрасним у всьому багатстві його виявів – в естетичній насолоді, діяльності у різних сферах людського буття. Їх вихованню у школі приділяється особлива увага, оскільки з розвитком їх потреб пов`язується духовне збагачення учня, культура його почуттів і переживань.

Виховання прекрасного означає не лише формування відповідних критеріїв оцінки естетичних смаків, а й гуманізацію людини.

У процесі роботи над словом ставляться інтегральні завдання, пов`язані з естетичним вихованням учнів, - показати красу людських стосунків. Спілкування на уроках та в позаурочний час буде цьому сприяти, якщо стосунки між вчителем та учнями будуть побудовані на гуманній основі.

Проблема гуманізації школи хвилювала вчених в усі часи. Ще Ян Амос Каменський мріяв перетворити звичайну школу у школу людяності; В.О.Сухомлинський – у майстерню радості; І.С. Ферне – у “школу серйозних справ і творчості, школу розваг та ігор”. Проблема гуманізації школи й відносин між вчителем і учнем є активною у наш час. Цій проблемі присвячені праці таких вчених, як Б.М. Неменського, Л.П. Буєвої, Є.Б. Євладової, Ш.О. Амонашвілі, Ю.І. Мальованого, Л.В. Кондрашової та інших педагогів.

Основні положення гуманізації навчально-виховного процесу викладені у працях Л.В.Кондрашової “Гуманізація навчально-виховного процесу школи: історія, теорія, пошуки” та “Методика підготовки майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнями”. Вчена вважає, що під гуманізацією слід розуміти введення до навчально-виховного процесу людських критеріїв і перш за все моральності, духовності й краси. Гуманістична педагогіка – система наукових теорій, що стверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, який розвивається відповідно до своїх можливостей.

З позицій гуманізму, кінцева мета виховання полягає в тому, щоб кожний вихованець міг стати повноважним суб`єктом діяльності, пізнання і спілкування, вільною самодіяльною особистістю. Ступінь гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особистості, розкриття всіх наявних у ній природних задатків, її прагнення до свободи, відповідальності і творчості. Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як відмову від авторитарної педагогіки.

Демократичний стиль керівництва передбачає належну гнучкість у стосунках з учнями, врахування їх інтересів, духовних запитів, ціннісних орієнтацій.

Для демократичного стилю спілкування є характерне широке залучення школярів до активної взаємодії в класі, намагання зробити їх не лише об`єктами педагогічного впливу, а й суб`єктами дії. Учителі подібного стилю вміють створити сприятливий педагогічний клімат, атмосферу невимушеної розмови, доброзичливо, щиро ставляться до своїх вихованців, прагнуть укріпити у кожній дитині віру в свої сили, справедливі й об`єктивні в оцінці їхніх знань. Спілкуючись з учнями, вони не нав`язують готових суджень про художній твір та творчість письменника, а прагнуть до вироблення колективної думки. Демократичний стиль керівництва будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності і свідомості.

Для того, щоб взаємодія вчителя й учня була ефективною, необхідно турбуватися про те, щоб їх сумісна діяльність приносила задоволення, намагатись, щоб мотиваційне, ціннісне ставлення до сумісної роботи переходило в особистісний план. Чим глибша удоволеність, тим вища ефективність співпраці вчителя й учнів.

Педагогічна взаємодія вчителя й учнів досягне прогнозованих педагогом цілей за умови забезпечення активної позиції обома сторонами педагогічного процесу. Діти, за своєю природою, істоти активні, тому необхідно створити умови, що дозволяють їм виявляти самостійність, приходити до пізнавальних відкриттів, відчувати радість пізнання.

При цьому важливо піклуватись про емоційний фактор, оскільки тільки відчуваючи позитивні емоції (почуття успіху, радості від подолання труднощів та інтелектуальних перемог), Учень прагнутиме до активної участі в навчальній і виховній роботі, у нього не згасне бажання вчитись, працювати, діяти в колективних справах, спрямованих на організацію їх праці, відпочинку й дозвілля.

Емоційне благополуччя в співпраці вчителя й учнів забезпечується позитивною оцінкою дій і вчинків учнів з боку вчителя й оточуючих дорослих. “В тому, що кожен хотів, щоб про нього думали добре і говорили добре і полягає виховна сила колективу”, - писав В.С.Сухомлинський.

Школярі хочуть бачити вчителя не тільки як провідника до знань, вони потребують допомоги від вчителя і в своєму особистісному та соціальному ставленні. Віра дорослого у розвиток особистості школяра, у його потенційне “я” – краща умова довірливості у стосунках з ним.

В цілому “установка на створення позитивного психологічного клімату” допомагає вчителю засвоїти основні правила спілкування з гуманістичної психології: установка на автентичність (справжність), щирість у почуттях і поведінці, безцінність учня як особистості, конструктивність, сприйняття інших, підтримка. Колективна діяльність учнів позитивно впливає на формування естетичної культури тоді, “коли кожен учень включається в процес колективної відповідальності, взаємодопомоги, взаємоконтролю; якщо створена в навчальному процесі сприятлива моральна і демократична обстановка, що сприяє виявленню всього кращого, що має в потенціалі свого розвитку особистість школяра”.

Спілкування з мистецтвом виключає диктант, грубе нав`язування істин, неувагу до власної думки. Моральні цінності, які нав`язані, але внутрішньо не прийняті людиною, - без дійові. Авторитарність згубно впливає на розвиток творчих можливостей дітей. Як зауважив психолог А. Харам, авторитарний стиль керівництва так чи інакше пов`язаний із втручанням в сферу чужої свідомості. Авторитарність ґрунтується на антагоністичному протиставленні свого – чужому, себе – іншому. Авторитарність часто породжує у дітей негативні емоції, створює атмосферу пригніченості, викликає незадоволення навчальним процесом, пасивність, нерішучість, невпевненість у собі.

Спостерігається психологічна загальмованість, відособленість учня від учителя. Страх веде до гальмування розумових процесів, не випадково видатний фізіолог І.Павлов вважав оптимальним такий психологічний стан, за якого найбільш успішно відбувається розумова діяльність і розвивається вольова активність індивіда, коли є нормальна бадьора рівновага між збудженням і гальмівними процесами.

Сучасний урок літератури діалогічним у тому розумінні, що вчитель і учні створюють єдиний ансамбль, в якому дві сторони зацікавлені у пошуку істини. Вдумливий учитель прагне прислухатись до думки учнів, дипломатично зробить ту чи іншу думку надбанням усього колективу.

Вивчення літератури – людинознавчий курс, завдяки якому діти краще пізнають світ людей і себе, а знання індивідуальних і вікових особливостей учня вчителем, їх естетичного сприйняття, допоможе вчителю у формуванні естетичної культури учнів.

Використання найновітніших методів формування естетичної культури учнів буде успішним за умови доцільного їх використання в певні вікові періоди. Знання вчителем певного віку школяра забезпечує ефективність навчально-виховного процесу.

Психолог І.С. Кон, характеризуючи особливості юнацького віку, вважає, що глибоко усвідомлене естетичне сприйняття мистецтва можливе лише в юнацькому віці, коли ціннісно-орієнтаційна система набуває у школярів найповнішого виявлення і вже належним чином сформовані високі критерії оцінки мистецьких явищ, коли ці критерії внаслідок інтеріоризації стали складовою частиною їх диспозиційних структур, тобто вже виробилися стійкі естетичні смаки, естетичні погляди і уподобання. Тільки тоді при сприйнятті мистецтва естетичні потреби можуть ставати домінуючими в загальній ієрархії потреб і виступати на першому плані.

Молодші та середні підлітки ще не можуть всебічно оцінити твір з позиції естетичного ідеалу митця за законами краси. Таким чином, найбільш сенситивний період з погляду естетичного підходу до всебічного аналізу мистецьких явищ припадає на старші класи. У більшості учнів він починається десь на межі між 9-ми і 10-ми класами. Але не слід думати, що молодші і середні підлітки зовсім позбавлені естетичного сприйняття художніх явищ. Визнати це – означає нехтувати динамікою їх естетичного розвитку.

Закономірно, що критерії мистецької оцінки художніх явищ повинні формуватися в учнів поступово на всіх етапах їхнього навчання в школі. Кожен етап естетичного розвитку має свої неповторні особливості і свої оптимальні межі. Методичні розробки Є.А.Пасічника доводять, що безпідставно вважати, що кожна нова стадія розвитку в усіх відношеннях краща від попередньої. Проте в багатьох методичних працях саме так трактується проблема естетичного сприйняття твору учнями різних вікових категорій. Дитяче сприйняття вважається нижчою, примітивнішою стадією у порівнянні зі сприйняттям літератури дорослим читачем. Подібні твердження науково необґрунтовані.

Очевидно, варто говорити не стільки про вищий і нижчий рівні сприйняття твору дорослим та дитячим читачем, як про різні якісні його характеристики. Звичайно, чим старший учень, тим більше нових можливостей відкриває перед ним література.

Нові можливості сприйняття літератури відкриваються перед учнями в ранній юності. Це роки подальшого розвитку фізичних та духовних сил людини, період активного становлення її емоційної сфери. В ранній юності складається система ціннісних орієнтирів, таким чином, формуються сприятливі умови для активного формування художніх смаків. Юність – вік шукань, схвильованих роздумів, високих прагнень і поривань, вік інтенсивного формування світогляду. В роки юності чи не найголовнішим у житті є не лише самоствердитися, самовиразитися, пізнати самого себе як індивіда. У цьому віці гостро постає питання про вибір майбутньої професії, про свою суспільну самореалізацію, соціальне самоствердження.

Юність звернена в майбутнє. Професійне самовизначення помітно впливає на ставлення до предметів шкільного циклу. Відбувається процес своєрідної переоцінки, їх практичного значення, оскільки вони сприймаються вже в новому контексті життєдіяльності. На перший план виступають мотиви самовизначення і самоосвіти. Під впливом цього формуються нові психологічні структури. Відбуваються зміни в системі мотивів. Навчальні інтереси і спонукальні фактори набувають більш диференційованого і усвідомленого характеру. Це новий якісний стрибок у художньому освоєнні моральних цінностей.

Відбувається і переакцентація художнього сприймання творів. У старших класах великою популярністю користуються ті художні твори, в яких ставляться важливі моральні проблеми людського буття, психологічно осмислюються стосунки людини з суспільством, порушуються питання про моральні норми тощо. У художній літературі учні 9-11 класів шукають відповіді на ті проблеми, які їх найбільше хвилюють, осмислюючи і своє місце в житті. Улюблені твори старшокласників – поезія і проза високого громадянського звучання. Серед пісень – передусім твори про кохання.

Учні старших класів дуже люблять читати такі твори, в яких змальовано позитивних героїв. Їм подобається “сміливий, чесний, сильний, справедливий, життєрадісний” герой, “розумний, з лагідною ніжною вдачею, який любить мистецтво, музику”, “людина вольова, уважна до інших, з активною життєвою позицією”, “той, хто цінує дружбу, кохання, з ким є про що поговорити”. Старшокласників приваблює психологічний аспект художніх творів, моральні стосунки між персонажами, проблеми дружби, любові, щастя, духовної свободи і соціальної справедливості.

На відміну від учнів середнього шкільного віку, в яких еталоном може виступати конкретний образ, герой твору, його дії і вчинки, у старшокласників, крім конкретних образів, взятих за зразок для наслідування, може виступати і моральний ідеал узагальненого характеру. Це – своєрідний еталон, на основі якого людина регулює свою власну поведінку. Наслідування ідеалів – вищій прояв моральної зрілості людини. Таке психологічне утворення є результатом інтеріоризації різноманітних впливів, включаючи й результати активного впливу художніх образів, що відповідають внутрішнім потребам особистості.

Сприймання художніх творів у світлі ідеалів, ціннісних орієнтирів вимагає певного підходу до їхнього аналізу. У старших класах необхідно особливу увагу зосереджувати на вихованні цінностей національного характеру, прищеплювати стійкий інтерес до історії народу. Література покликана сприяти відродженню національних традицій, усвідомленню українського народного характеру, його менталітету.

У курсі літератури має виразно виявитися національна ідея. Уроки літератури в старших класах повинні бути уроками роздумів і моральних прозрінь. Тут особлива увага відводиться питанням і завданням проблемного характеру.

Старшокласники виявляють високу самостійність і критичність суджень. Їхні оцінки явищ життя, змальованих письменником відзначаються вмотивованістю та аргументованістю. У старшокласників є вже необхідний життєвий досвід, що допомагає осмислити певні життєві факти.

У зв`язку з розвитком абстрактного мислення посилюється інтерес до теоретичних проблем, виявляється здатність до широких узагальнень. Учні цього віку менше надають перевагу тим методам роботи, які ґрунтуються на зовнішній цікавості. Вони прагнуть проникнути в суть явищ. Відбуваються і певні зміни в характері комунікативних потреб. Старшокласники схильні вступати в довірливе спілкування не так з учителем, як зі своїми товаришами.

У роки юності розвивається потреба в саморефлексії, потреба побути на самоті. Потреба в саморефлексії спонукає у школярів до власної поетичної творчості. Цьому сприяє і певна романтична піднесеність, яка властива юності. Найбільше така потреба проявляється на межі 9-10 класів. Багато учнів пишуть вірші, іноді ведуть щоденники. Наявність широкого кола літературних знань, умінь і навичок дає змогу глибше проникати в особливості художнього зображення. Учні старших класів здатні глибше сприйняти письменника як неповторну особистість

Кожна стадія естетичного розвитку учня якісно відрізняється одна від одної, має свої переваги і свої обмежені можливості.

Нові акценти сприйняття літератури, зумовлені психофізичним розвитком учнів, диктують і нові методичні підходи до її вивчення. Таким чином, аналіз художнього твору повинен будуватися, з одного боку, з урахуванням особливостей сприйняття мистецтва дітьми певного віку, їхніх потреб, з другого – з урахуванням перспективи формування особистості. Наприклад, увага до розвитку сюжету в молодшому шкільному віці повинна поєднуватися з вихованням у школярів навичок естетичного сприйняття художніх явищ. Але навіть за наявності одних і тих самих природних даних рівень естетичної вихованості читача може бути різний залежно від характеру вивчення літературних творів.

Естетичний розвиток учнів зумовлюється не лише віковими можливостями. Учні одних і тих самих вікових категорій за характером естетичного розвитку здебільшого помітно відрізняються одні від одних нерівномірністю розвитку, характером відтворюючої уяви, асоціативного мислення, пам`яті, творчими здібностями, емоційною вразливістю, особливостями сприймання художніх творів різних жанрів, читацькими інтересами. По-різному учні милуються заходом сонця, співом солов`я, першим проліском.

В одних все це викликає захоплення, в інших – повну байдужість. Для одних художній твір – лише джерело відповідної інформації, для інших – засіб духовного освоєння дійсності, засіб самопізнання, естетичної насолоди чи спілкування з автором твору і його героями. Вони виявляють не однаковий інтерес до художніх творів певної тематики, жанру, стилю. Серед учнів є ті, для яких читання стало духовною потребою, а також діти байдужі до художньої літератури. Закономірно, що один і той же художній текст може не однаково сприйматися.

Є.А.Пасічник, аналізуючи досвід вчителів української мови і літератури підсумовує, що істотним недоліком викладанням літератури в школі є неувага до специфіки мистецтва, природи образного узагальнення. Спілкування учнів з художніми творами далеко не завжди викликає глибокі душевні переживання. Багато вчителів під час підготовки до уроку ще спеціально не ставлять завдання викликати у дітей відповідні емоції, естетичні реакції, що послаблює вплив творів на них. Звідси сенсорна недовантаженість учнів, надмірний раціоналізм.

Художні явища засвоюються так, як і логічні поняття, в результаті чого не викликають у дітей належного інтересу. При цьому використовуються такі методи впливу; прийоми роботи, які розраховані переважно на розумове навантаження дітей. Недооцінюються методи і прийоми роботи, що ґрунтуються на сугестій, тобто психологічному навіюванні. А в педагогічній роботі ці методи впливу повинні відігравати особливу роль.

Недостатнє врахування специфіки предмета породжує суперечність між характером матеріалу і способами донесення його до свідомості дітей.

Якщо під час вивчення природничих і математичних дисциплін включення емоційної сфери все ж таки є супутнім елементом, то в художньому пізнанні емоції повинні супроводжувати весь процес, вони невіддільні від нього. Навіть теоретичні поняття, і ті вимагають активізації емоційних переживань.

Для того, щоб формувати особистість учня, вчитель повинен бути чутливим до душевного стану своїх вихованців. Здатність вчителя проникати у внутрішній світ людей, розуміти мотиви їхніх дій і поведінки - називається в педагогіці перцептивно-рефлексивними здібностями. Без здатності до рефлексивного відображення душевного стану учнів, їхніх настроїв, бажань неможливо впливати на них, забезпечувати міцний контакт з колективом, розвивати учнівську активність.

Все це вимагає високого розвитку емпатії, педагогічної інтуїції, зміни тактики в різних життєвих ситуаціях, правильної самооцінки своїх дій, поведінки, почуття міри і такту. Педагогічна праця вимагає своєрідних конструкторських умінь, що виражаються в моделюванні педагогічного процесу як творчості. "Урок, - стверджує сучасна дидактика, - це педагогічний твір, неповторний у своїй основі. Планування уроку - усвідомлений цілеспрямований прогноз". Тому перш ніж приступити до нього, важливо відібрати ті шляхи і методи, без яких неможливо передбачити динаміку навчально-виховного процесу, формувати загальну культуру учнів у відповідності з метою виховання.

Проблема прогнозування у навчальному процесі розглядається багатьма вченими, зокрема В.О. Сластьоніним, І.П. Підласим, І.Ф.Ісаєвим, Є.Н. Шияновим. І.П. Підласий у своїй праці "Як підготувати ефективний урок" підкреслює, що "прогнозування - це систематизоване дослідження майбутніх результатів, оцінка кінцевих наслідків за допомогою наукових методів і на основі наукових теорій". Враховуючи специфіку вивчення літератури та завдання естетичного виховання, слід зазначити, що ефект заняття буде залежати від того, наскільки вдається співвідносити мету і майбутню модель естетичної реакції учнів.

Під моделюванням слід розуміти створення умов, за яких учень в процесі навчання виконує комплекс завдань і вправ, спрямованих на підвищення рівня естетичної культури, емоційний розвиток особистості. На уроках літератури учні повинні сперечатися, сумніватися, відстоювати свої думки. Тільки таким шляхом можна виховати особистість з високим рівнем естетичної культури. Тут особливо потрібна робота серця, образно-емоційне осягнення мистецтва. Отже, сприйняття цієї інформації повинно бути нерозривно пов`язане з її ціннісним осмисленням її переживанням.

А тому прогнозування й моделювання естетичних реакцій - важливе завдання уроку літератури. "Педагогічне прогнозування зазвичай визначається як процес отримання випереджувальної інформації про об`єкт, що спирається на науково обґрунтовані положення й методи". В процесі естетичного виховання об`єктом при цьому виступають естетичні реакції учнів. Методи прогнозування, якими повинен оволодіти вчитель досить різноманітні: моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент.

В.О.Сластьонін розрізняє пошукове й нормативне прогнозування. Пошукове прогнозування спрямоване на визначення майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування майбутніх естетичних реакцій учнів, виходячи з урахування логіки їх розвитку і впливу зовнішніх умов. Нормативне прогнозування пов`язане зі знаходженням оптимальних шляхів досягнення потрібного стану. Прогнозування в діяльності вчителя дозволяє передбачити результати діяльності дякуючи здатності до ціле покладання. Мета педагогічної діяльності поза залежністю від складених шляхів досягнення - це завжди змодельований результат ще не здійсненої діяльності, що постає в свідомості як проект реальних кількісних і якісних змін педагогічного процесу, його окремих компонентів.

Як результат науково обґрунтованого прогнозування синтезується змістовна мотиваційна й операціональна сторони діяльності педагога і школяра. Педагог формулює педагогічне завдання спочатку для себе і лише потім включає вихованців у їх вирішення.

Кваліфіковано здійснене педагогом прогнозування і цілепокладання складають базу для педагогічного проектування освітнього процесу, що спирається на найближчі резервні можливості особистості і колективу, на їх емоційний стан.

У своїх методичних розробках Є.А.Пасічник звертає увагу на особливості уроків української літератури і вивчення літературних творів, він підкреслює, що почуття – це пусковий механізм і сприйняття твору, і розвитку відтворюючої уяви, і творчого мислення, і волі.

Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках літератури породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до мистецьких цінностей, а основне – при цьому не може бути повнокровним сам процес спілкування з митцем, бо не реалізується найголовніша з функцій мистецтва – формування цілісної, духовно багатої особистості. А тому так важливо, щоб кожен урок літератури відзначався не лише високим інтелектуальним, а й емоційним фоном. Співпереживання є необхідною умовою повноцінного спілкування з мистецтвом. Але аналіз шкільної практики вказує на те, що досить часто вчителі нехтують емоційним забарвленням уроку, уроки проходять мляво, діяльність учнів на уроках одноманітна.

Причини такого ставлення слід шукати в недооцінюванні необхідності поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

У сучасній школі, особливо у старших класах, міцно утвердилось таке вивчення літератури, де основний акцент робиться не стільки на формуванні особистісного ставлення до морально-естетичних цінностей, скільки на запам`ятовуванні готових положень, висновків, фактів, історико-теоретичних знань. Подібне знайомство з художніми творами збіднює

Морально-естетичний вплив на учнів, гасить інтерес до мистецтва, бо при цьому недостатньо формуються здорові естетичні потреби. Звичайно, дати учням певну суму знань і фактів необхідно. Без них сам процес ознайомлення з художніми творами був би неповноцінним. Однак набуття знань – не найголовніша мета вивчення літератури. Перевантаження учнів інформацією приводить до негативних наслідків. На багатьох уроках літератури ще має місце сухий раціоналізм, надмірна логалізація прочитаного. Наука про літературу витісняє саму літературу, живе спілкування з мистецтвом, бо в процесі вивчення твору недостатньо включається емоційна сфера учнів.

Без сумніву, ґрунтовні знання виникають на базі максимальної розумової активності, чого не можуть повністю забезпечити інформаційні методи навчання. А тому закономірно, що вони повинні бути доповнені методами і формами роботи пошукового характеру: внаслідок створення проблемних ситуацій у школярів починають діяти ті безумовні рефлекси, які, за свідченням психологів, у звичайній ситуації перебувають у загальмованому стані. Але не слід зневажливо ставитись і до звичайного запам`ятовування фактів. Протиставлення форм і методів роботи пошукового та репродуктивного характеру не може бути виправданим.

По-перше, далеко не кожна інформація, яку засвоюють учні на уроках, вимагає пошукових форм її осмислення. Прикладом може стати вивчення біографій письменників, історія написання творів.

На уроках літератури необхідна і робота з підручником, і конспектування літературно-критичних праць, і переказ, близький до тексту твору, складання плану, відповіді на запитання, які вимагають репродуктивного способу відтворення нових знань.

По-друге, інформаційні методи є економними, дійовими способами передачі учням нової інформації, тоді як пошукові методи вимагають великої затрати часу – у три-чотири рази більше, ніж пояснювально-ілюстративний підхід.

По-третє, загальновідомо, що без певної суми знань конкретних фактів, необхідних учням як фундамент для їх естетичного розвитку, не може бути і самостійних суджень, глибоких роздумів, а отже, і належної активності у учнів. Це твердження ми знаходимо в підручнику з педагогіки під редакцією Ю.К. Бабанського.

Проблемність можлива лише на базі знань, певних умінь і навичок, на які учні могли б спиратися у процесі розв`язання поставленого завдання. Думка про те, що проблемність у навчанні забезпечує ґрунт для інтелектуальних емоцій висловлюється в працях таких відомих педагогів, як Кудрявцев Т.В., Матюшкін О.М., Махмутов М.І.

Проблемність у навчанні забезпечує ґрунт для інтелектуальних емоцій. Відкриваючи для себе наукові істини, учні відчувають радість пізнання. Все це дуже потрібне. Проте література як навчальний предмет має і свою специфіку. Осмислення художніх творів вимагає пильної уваги як до інтелектуальної сторони людської особистості, так і до розвитку естетичної культури.

У цьому плані важлива роль належить виразному читанню та іншим видам навчальної діяльності репродуктивного характеру, яка зовсім не ґрунтується на проблемній основі. Більшість методистів, наприклад, вважають виразне читання творів музикою живого слова. Слово живе в звуках голосу, в цьому його природа. Чим частіше звучатиме на уроці художнє слово, тим активніше прилучатимуться учні до великих цінностей, духовної культури. І, навпаки, де перша зустріч з художнім твором в цілому підмінюється розмовою про нього, де аналіз не опромінений тими почуттями, які охоплюють учнів від зустрічі з мистецтвом, там ніколи не може бути стійкого інтересу навіть до найвизначніших шедеврів.

Психологічні експерименти підтверджують, що залежно від того, як учні знайомляться з твором, - слухають виразне його читання, чи самостійно читають, змінюється вплив художнього слова на них. У першому випадку вони живуть у полоні тих почуттів, які викликані читцем. Читець не тільки знайомить слухачів з текстом, а й “нав`язує” їм свою оцінку мистецького твору, своє розуміння дійсності. В другому випадку вони самостійно роблять оцінку подій.

Емоційний фактор тут відіграє меншу роль. Уміло поєднуючи ці два шляхи оцінки твору, вчитель добивається успіхів у повнішому сприйманні учнями літератури. На уроках може звучати виразне читання вчителя, учнів, а також художнє читання майстрів сцени. Особливо важливе значення відводиться грамзаписам. Якщо учням пропонується порівняння двох грамзаписів у виконанні різних майстрів мистецтва, вчителі створюють проблемну ситуацію, в процесі якої учні шляхом пошуку виявляють суть творчої концепції автора і роблять висновки про те, чи вдалось її передати обом виконавцям. Виникає поєднання репродуктивної і пошукової діяльності учнів.

Слід відзначити, що проблемний підхід має обмежені можливості у формуванні практичних навичок учнів. Добиватись того, щоб кожен урок був побудований на проблемній основі, не варто. Інформативні види роботи з учнями відкривають широкий простір для безпосереднього виявлення живого слова вчителя.

Таким чином, лише вдале, методично виправдане поєднання репродуктивних і пошукових форм набуття нових знань створює сприятливу основу для успішного навчання учнів, глибокого осмислення наукової інформації, підвищення загального рівня культури.

Одним із шляхів підвищення ефективності роботи з естетичного виховання є впровадження у шкільну практику системи нетрадиційних форм організації навчально-виховного процесу.

Опрацювавши на сторінках літератури шляхи і методи формування естетичної культури школярів ми цілком закономірно прийшли до необхідності визначення оптимальних форм їх функціонування.

Нашу увагу привернули дослідження, що стосуються проблеми впровадження в освітню діяльність нетрадиційних форм організації навчального процесу. Особливо важливим, з огляду на зміст і завдання даної роботи, нам видалося те, що авторитетні вчені наголошували на ефективності впровадження у канву нестандартного уроку методів і прийомів поєднання репродуктивних і пошукових форм роботи, засобів емоційного розкріпачення школярів.

Успішність формування естетичної культури, як кінцевого результату естетичного виховання вимагає і дотримання певних педагогічних умов.

Отже, логічним є висновок, що система нетрадиційних підходів до організації навчально-пізнавальної діяльності є оптимальною формою комплексного впровадження системи шляхів і методів та педагогічних умов підвищення ефективності естетичного виховання. Сказане є, звісно, тільки теоретично обґрунтованим припущенням, яке треба перевірити у ході експериментального дослідження.


22.01.2011

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!