Osvita.ua Вища освіта Про стандарти вищої освіти і перспективи її вдосконалення
Про стандарти вищої освіти і перспективи її вдосконалення

Фахові компетентності є елементом професійної стандартизації, тому їх треба координувати з запитами ринку

Про стандарти вищої освіти і перспективи її вдосконалення

Оновлення стандартів вищої освіти відбувається на основі Закону України «Про вищу освіту» 2014 року, який визначив основні вимоги до стандартів, а також процедури їх розроблення. Відповідно до закону, а також згідно з Методичними рекомендаціями щодо розроблення стандартів вищої освіти, затвердженими у червні 2016 року, стандарти вищої освіти розробляються науково-методичними комісіями Міністерства освіти і науки України. До роботи комісій залучено понад 1000 науково-педагогічних та наукових працівників, експертів. Про оновлення стандартів вищої освіти та проблеми, з цим пов’язані, розмірковує державний експерт Олена Панич.

Процедурно підготовка нових стандартів вищої освіти вперше здійснювалася на демократичних засадах, оскільки групи розробників формувалися не за корпоративним принципом (на базі закладів вищої освіти), а за принципом поєднання представників різних закладів і наукових шкіл. У цьому сенсі науково-методичні комісії та підкомісії можуть розглядатися як зародки професійних спільнот за галузями знань. Їхня інституціалізація є дуже важливим процесом, який потенційно може надати поштовх для підвищення якості і стандартів освіти у кожній галузі на національному рівні.

Склалася також оновлена система зовнішньої експертизи та погодження стандартів вищої освіти. Після розробки проекту стандарту, такий проект розміщується на офіційному сайті МОН України для громадського обговорення. Під час громадського обговорення різні організації та громадяни мають право вносити свої пропозиції щодо змісту стандартів вищої освіти, які далі розглядаються науково-методичними комісіями. Одним із етапів обговорення є також науково-методична експертиза проектів стандартів, яку здійснює Інститут вищої освіти Національної академії педагогічних наук України.

Фахову експертизу проектів стандартів здійснюють фахівці з профільних наукових, науково-дослідних установ або закладів вищої освіти. Окремо фахова експертиза також здійснюється Федерацією роботодавців або галузевими об’єднаннями організацій роботодавців. Крім того, згідно з законом, кожен стандарт має також бути погоджений Національним агентством із забезпечення якості вищої освіти.

Планом пріоритетних дій Уряду на 2018 рік передбачалося підготувати понад 150 стандартів за різними спеціальностями для різних рівнів вищої освіти. Загальна ж кількість стандартів визначається переліком галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти, прийнятим у 2015 р. Згідно з цим документом налічується 293 спеціальності, за якими сьогодні готуються здобувачі вищої освіти і, відповідно, мають бути підготовлені стандарти. Станом на грудень 2018 року було розроблено 108 стандартів рівня бакалавра, 50 магістерських та 20 рівня доктора філософії.

Стандарти вищої освіти, розроблені за період з 2016 до 2018 р., є стандартами нового покоління, відповідають вимогам Болонського процесу і базуються на компетентністному підході. Вони не встановлюють переліків нормативних дисциплін (як це було у попередніх стандартах), що важливо для зміцнення академічної автономії університетів. Завдяки цьому створюються передумови для широкого розмаїття освітніх програм. Очікується, що такі стандарти будуть орієнтувати викладачів та студентів на конкретні результати, залишаючи їм достатньо самостійності у визначенні шляхів їх досягнення.

Разом з тим досвід підготовки нових стандартів вищої освіти показав наявність проблемних аспектів, які повинні бути осмислені і на вирішення яких слід послідовно направити зусилля. Спробуємо здійснити стислий аналіз цих питань.

Характерно, що робота різних науково-методичних комісій проводилася з різним ступенем ефективності. За три роки роботи частина стандартів взагалі не була розроблена. Це може свідчити не лише про низький фаховий рівень або пасивність розробників, але й про ознаки занепаду освіти за цими галузями, що без сумніву слід взяти до уваги при виробленні державної політики у сфері вищої освіти.

Важливою обставиною є також форма та зміст вже розроблених стандартів. Оскільки Методичними рекомендаціями МОН було затверджено уніфіковану форму стандартів вищої освіти для всіх рівнів, це створило передумови для певного формалізму у підході до їхнього змісту. Зокрема, частина сьома стандарту, що визначає «вимоги до наявності системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти», практично не отримала відображення галузевого підходу до формування таких вимог, хоча такий підхід в окремих випадках був б цілком доречним.

Окремо слід звернути увагу на змістовне наповнення таких розділів, як «Перелік компетентностей випускника» та «Нормативний зміст підготовки здобувачів освіти, сформульований у термінах результатів навчання». Попри те, що методологічно поняття «компетентності» та «результати навчання» прийнято розрізняти, все ж таки слід мати на увазі, що компетентності, як і результати навчання, формуються під час реалізації освітньої програми. Хоча компетентності здебільшого оцінюються вже під час подальшої практичної професійної діяльності випускника, формування у студента відповідних компетентностей, як і результатів навчання, однаковою мірою має бути метою викладача, предметом його професійної уваги. У стандарті компетентності розподіляються на інтегральну, загальні та спеціальні (предметні або фахові), тоді як результати навчання стали «змішаним явищем», хоча потреба в їхній класифікації також існує.

Проблема компетентностей значною мірою актуалізується в контексті розмежування академічних та фахових компетентностей. Фахові компетентності у стандарті вищої освіти повинні формуватися на основі професійних стандартів у разі наявності останніх. Проте поки що формулювання таких компетентностей повністю залишене на розсуд розробників освітніх стандартів у зв’язку з практичною відсутністю стандартів професійних для більшості професій, що потребують фахівців з вищою освітою.

Фахові компетентності є елементом професійної стандартизації, тому їх розроблення повинно краще координуватися з актуальними запитами ринку праці. Такі компетентності сильніше «прив’язані», так би мовити, до галузі економіки і виду професійної діяльності. Було б доцільно, якби розробникам вдавалося краще розрізняти фахові та академічні компетентності з тим, щоб чітко розуміти, як вони взаємно посилюють одне одного.

На практиці ж поки що не завжди вдається досягти такого розуміння. Про це свідчить певна плутанина у запланованих компетентностях і результатах навчання, яку можна спостерігати у деяких стандартах вищої освіти. Скажімо, у затвердженому стандарті магістерського рівня за спеціальністю 022 «Дизайн» передбачено для випускників освітньо-наукових програм вміння «планувати професійну діяльність у сфері дизайну відповідно до потреб і запитів суспільства та ринку; провадити підприємницьку діяльність у сфері дизайну». Очевидно, що таке вміння є елементом фахової, тобто професійної компетентності і більше стосується освітньо-професійної, ніж освітньо-наукової програми.

Ще одну вимогу для випускників освітньо-наукових програм за цією спеціальністю стандарт визначає таким чином: «застосовувати методологію досліджень у процесі теоретичного і практичного аналізу; узагальнювати результати дослідження та впроваджувати їх дизайнерську практику; виявляти практичні та теоретичні особливості наукової гіпотези».

Подібні формулювання звучать великою мірою абстрактно, оскільки залишається незрозумілим, якою має бути ця методологія досліджень саме у галузі дизайну, а поняття «практичні особливості наукової гіпотези» вочевидь потребує роз’яснення.

Окремою проблемою, на мій погляд, залишається розроблення стандартів для третього, освітньо-наукового рівня вищої освіти – доктора філософії. Оскільки цей рівень передбачає формування поглиблених наукових і дослідницьких компетентностей, навряд чи до нього можна застосувати загальні правила і підходи, закріплені Методичними рекомендаціями. Прийнята на сьогодні стратегія формування стандартів для PhD рівня полягає у тому, що стандарт має охоплювати лише освітню складову програми, тоді як дослідницька повністю залишається на розсуд закладу і наукового керівника.

Такий підхід має свої суттєві недоліки. По суті, він дозволяє формувати освітню програму еклектично і відірвано від наукової програми підготовки дисертаційного дослідження. Стандарт не вимагає чіткого розуміння від розробника програми, яким чином така програма буде зміцнювати дослідницькі компетентності здобувача. Методичні рекомендації передбачають, що «для освітнього рівня доктора філософії/доктора мистецтв перелік загальних компетентностей повинен забезпечувати загальнонаукову підготовку спрямовану на:

  • формування системного наукового світогляду, професійної етики та загального культурного кругозору;
  • набуття універсальних навичок дослідника, зокрема усної та письмової презентації результатів власного наукового дослідження українською мовою, застосування сучасних
  • інформаційних технологій у науковій діяльності, пошуку та критичного аналізу інформації, управління науковими проектами та/або складення пропозицій щодо фінансування наукових досліджень, реєстрації прав інтелектуальної власності;
  • опанування іноземної мови в обсязі достатньому для представлення та обговорення результатів своєї наукової роботи іноземною мовою (англійською або іншою відповідно до специфіки спеціальності) в усній та письмовій формі, а також для повного розуміння іншомовних наукових текстів з відповідної спеціальності».

Очевидно, що перелічені вимоги цілком доречні вже для рівня магістра і навіть певною мірою для бакалавра, а не лише для доктора філософії. Проте, важливо, що за такого підходу спостерігається змішування загальних і спеціальних компетентностей. Специфічно дослідницькі компетентості віднесені до «загальних», що методологічно хибно, адже різні галузі часто потребують різних дослідницьких підходів і методів. Перелік дослідницьких компетентностей для доктора філософії актуальний насамперед у межах його галузі знань або спеціальності, тому ці компетентності лише на перший погляд є загальними, а по суті вони є поглибленими фаховими, спеціальними компетентностями. У зв’язку з цим було б доцільно посилити розділ спеціальних компетентностей, наприклад, привівши його у відповідність до рамки кваліфікацій Європейського простору вищої освіти та дублінських дескрипторів. Формулювання Методичних рекомендацій (у розділі «Спеціальні (фахові, предметні) компетентності») могло б звучати таким чином:

«Для освітнього рівня доктора філософії перелік спеціальних компетентностей повинен забезпечувати загальнонаукову підготовку спрямовану на:

  • систематичне розуміння своєї наукової галузі (галузі знань), майстерне володіння навичками та методами досліджень у цій галузі;
  • обізнаність з науковою літературою за напрямом дослідження, вміння виявляти вагомі проблеми і запитання, що потребують дослідження;
  • засвоєння найбільш визнаних дослідницьких методів наукової галузі (галузі знань);
  • здатність започатковувати, планувати, реалізовувати та корегувати послідовний процес ґрунтовного наукового дослідження, дотримуючись належної академічної доброчесності;
  • здатність до критичного аналізу оцінки та синтезу нових та складних ідей у науковій галузі (галузі знань);
  • здатність спілкуватися з колегами, ширшою науковою спільнотою та суспільством в цілому у питаннях, що стосуються сфери досліджень і наукової галузі (галузі знань) в цілому;
  • вільне володіння і використання академічної англійської мови (або однієї з мов Європейського Союзу) у науковій діяльності;
  • володіння навичками усної, письмової та візуальної комунікації, вміння презентувати результати власного наукового дослідження українською мовою та однією з мов Ради Європи;
  • управління науковими проектами та/або складення пропозицій щодо фінансування наукових досліджень, реєстрації прав інтелектуальної власності».

Перелік спеціальних компетентностей для доктора мистецтва має бути сформований окремо з урахуванням, що це освітньо-професійна програма третього рівня вищої освіти.

Хоча велика кількість стандартів вищої освіти вже затверджена, доцільно передбачити також процедуру внесення змін до них, адже очевидно, що бажання покращити стандарти буде виникати, що більше вони будуть застосовуватися на практиці.

Важливим принципом такої процедури має стати максимально широка залученість різних зацікавлених груп і експертів. Насамперед варто забезпечити доступ до вдосконалення стандартів представникам академічної спільноти та фахівцям-практикам, що працюють у відповідній галузі економічної діяльності чи виді професійної діяльності, а також галузевим організаціям роботодавців, професійним асоціаціям, зарубіжним експертам.

Важливою заінтересованою стороною процесу формування стандартів може стати також Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти, що визначається, зокрема, і Законом «Про вищу освіту». Підставою започаткування процесу перегляду стандарту може бути, скажімо, кількість пропозицій щодо змін до нього, якщо вони охоплюють не менше, ніж 25-30% його змісту.

Звичайно, зацікавленість різних стейкхолдерів може бути різною, тому в окремих випадках варто подумати над можливістю існування більше, ніж одного стандарту вищої освіти. Це дозволило б запобігти надмірній уніфікації та консерватизму з огляду на те, що система стандартизації все ще перебуває на етапі становлення. До того ж такий підхід дозволив би системі стати більш інклюзивною, що в подальшому відкрило б можливості для широкого узгодження позицій різних академічних та професійних груп. 

Підсумовуючи, слід сказати, що трирічний період роботи над підготовкою нових освітніх стандартів можна вважати важливим етапом на шляху до підвищення якості і модернізації змісту вищої освіти. Робота першого складу науково-методичних комісій показала ті переваги, і труднощі, які є на шляху до формування компетентнісних стандартів. Новий склад науково-методичних комісій, що буде сформований найближчим часом, може врахувати всі ці аспекти і докласти зусиль для вдосконалення системи підготовки стандартів вищої освіти.

Олена Панич, державний експерт директорату вищої освіти і освіти дорослих Міністерства освіти і науки України, оригінал на сайті Освітня політика.

Освіта.ua
06.03.2019

Провідні компанії та навчальні заклади Пропозиції здобуття освіти від провідних навчальних закладів України та закордону. Тільки найкращі вищі навчальні заклади, компанії, освітні курси, школи, агенції.
Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Cirius
Щоб підготувати освітні стандарти потрібно знати, яких фахівців потребує господарка та ринок праці, а у нас ВО для отримання зарплат викладачам. Розтягнули програми на чотири роки, там де 3 немає що дуже робити, а за теми дисертацій говорити взагалі не приходиться. Заступники в МОНУ змінюються, а ситуація не покращується. Просто балаканина ні про що.
Сумно і пусто
Пане експертка? Все що Ви написали знає бакалавр педіна. Не вживайте вираз- «вперше « на демократичній основі.... Це для Вас вперше! Іще: а де роль і думка фахівців - роботодавців , бізнесу , виробничників??? Наступне: а де порівняння стандартів із аналогами в передових країнах? Називається : компаравістика....

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!