Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Чим може бути критичне мислення?

Чим може бути критичне мислення?

Хоча ця стаття побачила світ порівняно давно, вона й сьогодні буде корисною українському педагогу - теоретику і практику, який прагне зрозуміти еволюцію поглядів на критичне мислення, його роль у світовій освіті кінця ХХ - початку ХХІ ст.

Метью Ліпман (Matthew Lipman) - заслужений професор філософії та видатний університетський вчений, фундатор Інституту критичного мислення (1987-1997) та діючого понад тридцять років Інституту вдосконалення філософії для дітей (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) в Університеті Монтклер.

М. Ліпман тривалий час був професором філософії Колумбійського університету. Він написав чотирнадцять книжок одноосібно та ще дев'ять у співавторстві. Найбільш відома з них: Thinking in Education. 2nd ed.- Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press, 2003.

Освіта завжди ставила перед собою дві принципові мети - передавати знання та культивувати мудрість. У стабільних традиційних суспільствах перевагу мала перша з них. Знання сприймалося як низка вічних істин, прийнятність яких у незмінному світі є безсумнівною. Ці істини регулярно передавалися від старшої генерації до молодшої.

Проте за часів суспільних змін знання можуть застарівати досить швидко. У такі періоди люди віддавали перевагу інтелектуальній гнучкості та винахідливості, а не давно усталеним відомостям. Стоїки, зокрема, вважали за необхідне культивувати мудрість у підготовці як до часів стабільності, так і змін.

Наша сучасна концепція освіти як дослідження (education as inquiry) поєднує обидві зазначені мети. Вона наголошує однаковою мірою як на процесі, так і на його результаті: на мисленні і на знанні, на дослідженні і на знайденій завдяки йому істині. Тому будь яка навчальна дисципліна набуває вигляду поступово змінюваного, усе поглинаючого запасу знань, який репрезентує накопичений у ній досвід. Проте сучасні студенти мають не просто засвоювати накопичений запас, а й мислити критично.

Критичне мислення, таким чином, виявляється продовженням напряму традиційної освіти, котрий робить наголос на культивуванні мудрості та на її застосуванні на практиці, у житті. Але що таке критичне мислення?

Коли ми прагнемо виховати та укріпити критичне мислення у сучасної молоді, нам потрібне ясне розуміння, чим воно є і чим може бути. Ми маємо знати його визначальні особливості, характерні результати та фундаментальні умови, які його уможливлюють. Почнемо з розгляду результатів.

Результати критичного мислення - судження

Коли ми обговорюємо наявні визначення критичного мислення, то звертаємо увагу, що автори фіксують результати мислення, проте зазвичай не можуть виявити його суттєвих характеристик. До того ж зафіксовані результати мають тенденцію до обмеження подоланням проблем та прийняттям рішень (solutions and decisions). Зокрема, один автор визначає критичне мислення як «ментальні процеси, стратегії та уявлення, що їх люди використовують для вирішення проблем, вироблення рішень та опанування нових концептів» (Sternberg, 1985). Інший вважає критичне мислення «раціональним рефлективним мисленням, що фокусується на вирішенні, чому вірити, а чому ні» (Ennis, 1987).

Наведені визначення не є задовільними, оскільки результати (вирішення проблем, висновки або ухвали, засвоєння понять) виявляються завузькими, а приписувані визначальні характеристики (раціональне, рефлективне) - занадто розпливчастими. Наприклад, коли критичним мисленням є будь яке мислення, що доходить висновку, то рішення, якого лікаря запросити, досягнуте через вибір випадкового прізвища з телефонної книги, могло б вважатися критичним мисленням. Тому ми маємо розширити перелік результатів, ідентифікувати їх визначальні характеристики, а потім показати коректні зв'язки між ними.

Раніше зазначалося, що звернення до критичного мислення у наші дні виявляється ремінісценцією античної концепції мудрості. Чим же є мудрість? Огляд низки словників дасть роз'яснення на кшталт «розумне судження», «найкраще судження» або «судження, випробуване досвідом». Для нас вкрай важливо з'ясувати, як з'являється тут поняття судження, присуду (суттєву дискусію щодо судження див. у: Buchler, 1951).

Що ж саме є судженням (judgment)? (Ключове поняття «judgment» найкраще, на мою думку, перекласти як судження або присуд (у цій статті обидва варіанти використовуються як синоніми). За М. Ліпманом, судження можуть бути оціночними; прескриптивними, приписовими (наприклад, артикульований припис лікаря, який слід виконати хворому); дескриптивними, описовими (наприклад, гоголівський опис Дніпра) Ще одне звернення до словників дає змогу дізнатися, що судження є «формуванням думок, оцінок або висновків». Отже, воно містить такі речі, як вирішення проблем, вироблення рішень, опанування нових понять, але разом з тим є ширшим та загальнішим.

Визначення мудрості передбачає, що існує суб'єкт, здатний виробляти добрі судження. У чому ж полягає відмінність між просто судженням і добрим судженням? Ця відмінність не є таємницею: людина зазвичай розрізняє просто спів і добрий спів, просте життя і добре життя. Немає нічого незвичайного у розрізненні просто мислення і мислення доброго.

Шлях дослідження, по якому ми йдемо, показує, що мудрість має бути характерним результатом доброго судженням, а добре судженням має бути характеристикою критичного мислення. Момент, коли ми дійшли бажання дізнатися про відмінність просто судження від доброго судження, вимагає розгляду деяких ілюстративних прикладів.

Коли знання та досвід не просто накопичуються та передаються, а прикладаються до практики, ми, напевно, ясно бачимо випадки судження. Архітектор, правник, лікар суть професіонали, діяльність яких постійно потребує суджень. Це ж саме справедливе для справжніх композиторів, художників та поетів. Кожен з нас не минає ситуацій морального вибору, коли мусимо висловлювати моральні судження. Рівною мірою судження виробляють як вчителі та фермери, так і фізики-теоретики у професійному та повсякденному житті. Існують практичні, продуктивні та теоретичні судження, як би їх назвав Арістотель. Тією мірою, якою ми формулюємо такі судження добре, ми можемо вважати свою поведінку мудрою.

Слід взяти до уваги, що добре навчені професіонали продукують добрі судження як усієї галузі своєї спеціалізації, так і власної діяльності. Кваліфікований лікар не тільки ставить правильні діагнози пацієнтам та дає корисні рекомендації, а й розуміється на медицині взагалі та адекватно оцінює свою спроможність її практикувати. Добрі присуди беруть до відома усе, в тому числі й самих себе.

Судження детермінує мислення, мовлення, рутинну дію або акт творення. Жест, наприклад рух руки, може бути проявом присуду; присуд виявляється у метафорі на кшталт «Джон є хробак»; рівняння, подібне до E = mc2, є присудом. Усе це - присуди тому, що вони досягнуті особливими методами, які ґрунтуються на певних засобах або процедурах. Вони, мабуть, будуть добрими тоді, коли досягатимуться майстерно виконаними діями (skillfully performed acts), спрямованими або підсиленими доцільно обраними засобами та процедурами.

Якщо ми тепер поглянемо на процес критичного мислення та ідентифікуємо його суттєві характеристики, то матимемо змогу краще зрозуміти ставлення до судження. Я наведу аргументи на користь того, що критичне мислення є майстерним, відповідальним мисленням, яке сприяє доброму судженню, оскільки (a) ґрунтується на критеріях, (б) є таким, що самокоригується, та (в) є чутливим до контексту. Про корисні дискусії щодо природи критеріїв див. у працях Slote (1966) та Scriven (1959).

Критичне мислення ґрунтується на критеріях

Ми передбачаємо зв'язок між термінами «критичне» та «критерії», оскільки вони схожі одне з одним та мають спільне походження. До того ж усі знайомі з кіно, літературними та музичними критиками. Не виглядатиме неприродним припущення, що найкращими з них виявляються ті, хто використовує надійні критерії.

Ми також усвідомлюємо наявність відношення між критеріями та судженнями тому, що за змістом поняття «критерій» означає «правило або принцип, що використовується задля вироблення суджень, присудів». Отже, здається слушним дійти висновку: існує певний різновид логічного зв'язку між «критичним мисленням» та «критерієм» і «судженням». Цей зв'язок має бути віднайдений і у такому міркуванні: оскільки продукування судження є певним вмінням, то критичне мислення є вмілим, майстерним мисленням (skillful thinking). А уміння, навички (skills) не можуть бути визначені без критеріїв, за допомогою яких розглядувана дія може бути оцінена як уміла. Таким чином, критичне мислення одночасно використовує критерії та саме може бути оцінене через звернення до певних критеріїв.

А далі було б корисним уявити, чим може бути «некритичне» мислення. Напевне, це мислення мляве, аморфне, свавільне, випадкове та позбавлене впорядкованості. А з того, що критичне мислення здатне спиратися на критерії, випливає його добра обґрунтованість, упорядкованість та міцність. Воно мусить мати ресурс захисту та бути переконливим.

Завжди, коли ми робимо заяву або висловлюємо думку, то залишаємося дуже вразливими, аж доки не знаходимо на що опертися. Тому слід заздалегідь ставити собі такі, наприклад, запитання: «Коли ця думка потрапить під вогонь критики, до чого ми апелюватимемо?», «Якщо наші заяви заперечуються, що ми можемо зробити?», «Коли наші оцінки не є переконливими, на що послатися задля їх підсилення?». У спробах відповісти на запитання, подібні до наведених, дійдемо висновку: заяви та думки мусять бути підтримані доказами, резонами (reasons). Який зв'язок існує між доказами та критеріями?

Критерії суть резони: вони є одними із різновидів останніх, особливо надійним різновидом. Коли ми маємо сортувати речі в описовий чи оціночний способи - а це два дуже важливих завдання, то слід користуватися найбільш надійними резонами, які виконують ролі критеріїв класифікації та оцінки. Критерії можуть бути схвалені широким загалом, а можуть і не мати такої підтримки, проте у співтоваристві дослідників (community of inquiry) вони обов'язково визнаються і використовуються. Компетентне використання визнаних критеріїв є шляхом укріплення об'єктивності наших приписових, описових та оціночних суджень (prescriptive, descriptive and evaluative judgments). Наприклад, архітектори оцінюють будівлі через застосування критеріїв корисності, безпеки та краси; правники виробляють присуди за допомогою критеріїв законності та незаконності; усі критично мислячі люди, ймовірно, спираються на такі перевірені часом критерії, як правильність умовиводів, доказова сила підстав, послідовність (validity, evidential warrant, consistency). Будь-яка галузь практики - подібно до наведених прикладів з архітектурної, юридичної чи пізнавальної практики - повинна бути спроможною вказати критерії, якими вона керується.

Інтелектуальне середовище, у якому ми перебуваємо, часто густо наповнене ламкими конструкціями: ми можемо підсилити їх через навчання міркувати логічніше. Але це не допоможе тоді, коли фундамент чи підстави міркувань виявляються недостатньо міцними або занадто плинними. Ми маємо ґрунтувати наші заяви та думки, усі інші складові мислення на основах, міцних, як корінна порода. Посилання на розумні критерії є одним з шляхів формування нашого мислення на твердішому фундаменті.

Далі наведено обмежений перелік категорій критеріїв, до яких ми зазвичай звертаємося або апелюємо:

  • стандарти;
  • закони, підзаконні акти, правила, регламенти, канони, укази, настанови та інструкції;
  • приписи, вимоги, умови та обмеження;
  • конвенції, домовленості щодо уніфікації та підсумкові узагальнення;
  • принципи, припущення, передумови, визначення;
  • ідеали, цілі, наміри, завдання;
  • результати тестування, експериментальні дані;
  • методи, процедури, лінії поведінки.

Усе перелічене становить множину засобів, котрі ми можемо застосовувати у виробленні суджень. Вони є частиною апарату раціональності. Виділені в процесі таксономії в окремі категорії, як це зроблено вище, вони видаються інертними та безплідними. Проте коли вони працюють у процесі дослідження, то можуть діяти динамічно та критично.

Уже було зазначено, що через логіку ми здатні коректно розширити сферу мислення; завдяки резонам, подібним до критеріїв, ми можемо виправдати та захистити її. Удосконалення мислення студентів - від просто мислення до доброго мислення - суттєво залежить від їх здатності ідентифікувати та використовувати вдалі резони в обґрунтуванні висловлених думок. Студентів слід навчити, що резони, які визнаються добрими, мусять бути релевантними (відповідними) розглядуваній думці та сильнішими за неї у тому сенсі, що вони легше сприймаються чи передбачаються.

Наприклад, виставляючи студентам оцінки, викладачі мусять бути готовими обґрунтувати їх через посилання на ті критерії, на підставі котрих зазначені оцінки були визначені. Вчителеві буде важко сказати, що він дійшов якихось висновків «у інтуїтивний спосіб» або що використані ним критерії були свавільними чи нерелевантними. Критичне мислення - це когнітивна відповідальність (cognitive accountability). Я не бачу суперечності між вимогою «когнітивної відповідальності», подібної до обов'язку підтримувати висловлену думку резонами, та вимогою розвивати інтелектуальну незалежність студентів. Якщо формування когнітивних, пізнавальних навичок є однією з форм розвитку здібностей студентів, то це спричинює підвищення відповідальності, особливо для себе і за себе. Існують випадки, коли ми не можемо довірити іншим людям думати за нас, натомість мусимо міркувати самі. І ми мусимо вчитися думати, міркуючи самостійно: ніхто не навчить нас цього, хіба що тільки помістить у дослідницьку спільноту, де досягти мети порівняно легко. Головне полягає у тому, що студентів слід заохочувати ставати раціональними істотами задля їхнього власного блага (це є крок до їхньої незалежності), а не тільки задля нашого блага - блага суспільства. Коли ми утверджуємо використовувані критерії відкрито, то заохочуємо студентів діяти таким же чином. Демонструючи моделі інтелектуальної відповідальності, ми закликаємо їх до відповідальності у власних міркуваннях та, у ширшому сенсі, у власній освіті.

Оскільки школа чи коледж є дослідницьким майданчиком (a locus of inquiry), використовувані тут процедури мають бути такими, які у кожному конкретному випадку можна захистити. Проте це не означає, що всі аспекти нашого життя завжди і з необхідністю є приводом для дослідження. Існують речі, котрі ми цінуємо, не турбуючись про їх оцінку; зустрічаються люди, яких ми цінуємо, не прагнучи оцінити. Коли маємо справу з подібними випадками, то виносити їх на обговорення чи ні - це має бути результатом нашого власного вибору.

Обираючи критерії, ми зазвичай мусимо покладатися на інші критерії. Певні критерії можуть слугувати для цього краще, ніж інші, тому їх називають метакритеріями (metacriteria). Наприклад, вище вже було зазначено, що критерії - це особливо надійні резони, яким притаманна сила та релевантність, відповідність. Тому можна стверджувати, що надійність, сила та релевантність - важливі метакритерії. До них можна ще додати когерентність (coherence), несуперечність (consistency) та послідовність.

Деякі критерії мають дуже високий рівень загальності. У процесі критичного мислення вони можуть передбачатися не тільки явно, а й неявно. Наприклад, поняття наукового знання передбачає критерій істини. Тому, проголошуючи конкретний висновок як науковий, слід пам'ятати про необхідність обґрунтування його істинності.

Такі царини філософії, як епістемологія, етика та естетика, не диктують своїх власних критеріїв, тут існує зворотна ситуація: критерії визначають царини. Епістемологія містить оціночні судження щодо істинності чи хибності знання; царину етики утворюють судження щодо правильного чи неправильного, а естетики - щодо прекрасного чи потворного. Істина, правильність, неправильність, справедливість, добро, прекрасне - усе це є частинами ширшої сукупності, яку ми можемо вважати метакритеріями. І усі вони визначаються ще ширшим, надзвичайно широким критерієм смислу.

Однією з основних функцій критеріїв є надання підстави для порівняння. Порівняння, здійснене без визначення підстави критерію, породжує плутанину та замішання (наприклад, у випадку «Токіо краще за Нью Йорк»). З іншого боку, коли за смислом припустимі кілька конкуруючих критеріїв, то плутанина виникає також (наприклад, коли кажуть: «Токіо більше за НьюЙорк», а ми не знаємо, який сенс має термін «більший» - чи за територією, чи за населенням). Так само, як думка має бути підтримана резонами, так і порівняння має бути пояснене визначенням відповідних критеріїв-підстав.

Інколи критерії вводяться неформально або спонтанно. Наприклад, хтось зазначає, що у вівторок погода була кращою, ніж у понеділок, а у середу, порівняно з понеділком, вона була гіршою. У цьому випадку погода понеділка використовується як неформальний критерій. Подібною є ситуація, коли кажуть, що слон більший за собаку, а миша від неї менша. Це використання критерію неформальне і досить випадкове. На вживанні неформальних критеріїв ґрунтується метафорична мова. Коли кажуть: «Ця школа подібна до військового табору» чи «Ця школа за своєї дисципліною подібна до військового табору», дисципліна військового табору неявно чи явно використовується як неформальний критерій оцінки порядку в школі.

З іншого боку, коли критерії як основа порівняння встановлюються уповноваженим органом або за загальною згодою спільноти, можемо говорити про формальні критерії. Якщо порівнюємо кількість рідини у двох баках у галонах, то використовуємо одиниці виміру рідини, встановлені Бюро мір та ваги. Зразок галону визначений цим Бюро, і ми використовуємо загальновизнану міру.

У такий спосіб речі можуть бути порівняні за більш або менш формальними критеріями. Проте є відмінність між порівнянням однієї речі з іншою та порівнянням їх з ідеальним стандартом. Платон висвітлив цю відмінність у діалозі «Політик». Подорожній зауважує молодому Сократові таке: «Ми повинні стверджувати два типи та два стандарти великого і малого... Стандарт взаємного порівняння речей буде збережений, проте ми мусимо визнати і другий стандарт, за яким здійснюється порівняння з ідеальною мірою» (Hamilton and Cairns, 1961). Наприклад, в оцінці дипломної роботи ми маємо порівнювати досягнення конкретного студента або з досягненнями інших студентів цього класу (використати «середнє» як критерій), або ж з ідеальною, позбавленою помилок роботою. У випадку з бейсбольною грою ми можемо порівнювати характеристику гравця або з відомостями про іншого реального гравця, або ж з характеристиками відповідного «досконалого учасника гри».

Поняття стандартів та критеріїв у повсякденному дискурсі використовують як взаємозамінні. Проте здається, що стандарти являють собою лише потужний підклас критеріїв. Він є потужним тому, що стандарти можуть розумітися у різні способи. Вище було згадано інтерпретацію, у межах якої обговорювались ідеальні стандарти або стандарти абсолютної досконалості. Натомість існують стандарти мінімального рівня, що випливає з поширених закликів: «Ми мусимо не допустити зниження наших стандартів!». У певному сенсі стандарти є конвенційними. «Перебуваючи у Римі, роби так, як роблять римляни!» - така рекомендація вводить умовний стандарт моральної поведінки. Стандарти також можуть мати сенс одиниць виміру, які встановлюються уповноваженими державними органами.

Навіть щодо найнадійніших стандартів, якими є одиниці вимірювання, зазвичай існує певна випадковість, оскільки спочатку ми маємо змогу задавати їх довільно. Ми б могли за бажанням визначити ярд таким чином, щоб ця міра містила меншу кількість дюймів, ніж це визнано нині. Існує правило: визначаючи міру одного разу, надалі ми залишаємо її незмінною, і завдяки цьому вона є надійною. Коли ж міра розпливчаста, то уникнути суб'єктивності у її застосуванні неможливо. Наприклад, міра зрілості людини розпливчаста: їй бракує, зокрема, точного вікового обмеження. Натомість, якщо вік людини, коли вона отримує право голосу, становить 21 рік, то тим самим задано об'єктивну й точну процедуру ухвалення рішення, хто може голосувати, а хто ні.

Критерії, а особливо стандарти, належать до найважливіших інструментів раціональної діяльності. Навчання студентів їх використовувати є суттєвим моментом навчання критичного мислення.

Критичне мислення є мисленням, яке самовдосконалюється

Найбільш характерною особливістю дослідження (inquiry), за Чарльзом Пірсом, є те, що воно прагне виявити власні недоліки та виправити помилки у власних діях. Тому дослідження є таким, що самокорегується (selfcorrecting). Вивчення зв'язку між дослідженням, що самокорегується, самокритицизмом та самоконтролем можна знайти у Пірса (1935).

Часто густо ми мислимо некритично. Наша думка розгортається в імпресіоністській спосіб, від однієї асоціації до іншої, ми мало переймаємося її правильністю та істинністю, ще менше уваги приділяємо загрозі впасти в оману.

Серед великої кількості речей, про які ми можемо думати, є й наше власне мислення. Ми здатні мислити про наше мислення, проте можемо робити це вельми некритично. Хоч мислення про мислення, напевне, є «метапізнанням» (metacognition), воно не обов'язково є критичним мисленням.

Одна з найважливіших переваг перетворення учнівського класу на дослідницьку спільноту (на додаток до безсумнівного вдосконалення морального клімату) полягає у тому, що члени цієї спільноти здатні спостерігати та виправляти методи й дії одне одного. А оскільки кожен член спроможний засвоювати методологію спільноти в цілому, то він може навчатися й самокорегування власного мислення.

Критичне мислення демонструє чутливість до контексту

Оскільки критичне мислення є чутливим до схожостей та закономірностей, які є родовими та інтерконтекстуальними, воно чутливе до характеристик цілісних та контекстуально залежних ситуацій. Мислення, чутливе до контексту, передбачає визнання таких моментів:

  • виключні або незвичайні обставини та умови, внаслідок чого міркування, яке зазвичай могло би бути неприйнятним, розглядається як припустиме. Наприклад, спосіб аргументації, котрий у звичайній ситуації тлумачиться як ad hominem і тому вважається помилковим, за певних обставин може бути визнаним у суді як прийнятний;
  • спеціальні обмеження, непередбачувані чи неприродні обставини. За таких обставин міркування, прийнятні за нормальних умов, можуть бути заперечені. Наприклад, відома теорема Евкліда, за якою дві паралельні лінії ніколи не перетинаються, заперечується у неевклідовій геометрії;
  • повнота конфігурацій: зауваження, взяте поза контекстом, може здаватися очевидною помилкою, проте у межах дискурсу як цілого виявляється правильним і прийнятним;
  • ймовірність, що доказ не є типовим. Прикладом могло би бути занадто широке узагальнення стосовно преференцій національного виборця, яке ґрунтується на маленькій регіональній вибірці, складеній з індивідів одного етносу та місця проживання;
  • ймовірність того, що певні смисли не можна перенести з одного контексту (чи мови) до іншого. Існують терміни та висловлювання, для яких немає точних еквівалентів у інших контекстах чи мовах. Тому їх смисли повністю контекстуально чи мовно залежні.

Щодо мислення на підставі критеріїв та чутливості до контексту розглянемо таку ілюстрацію. За певним критерієм випробовується низка особливих уявних ситуацій. Припустимо, за розглядуваний критерій обрано чесність (fairness). Цей критерій сам по собі є способом вираження набагато ширшого критерію справедливості. Одним з випадків, який ґрунтується на чесності, є дотримання черги.

Далі розглянемо приклад, узятий зі збірки методичних рекомендацій «Дивуючись світові» (Wondering the World, Lipman and Sharp, 1986), вміщеній у книзі Kio and Gas (Lipman, 1982). Ці матеріали призначені для дітей 9-10 років, котрі опановують програму «Філософія для дітей».

Дотримання черги

У деяких випадках людям доводиться щось поділяти разом. Наприклад, вони йдуть дивитися кінофільм та поділяють задоволення від того, що дивляться його разом. Або ж двоє людей можуть ділити кусень пирога, причому кожен отримує половину.

У інших випадках одночасна співучасть не є досяжною. Коли двоє людей їдуть верхи, хтось має їхати попереду. Вони можуть поміняти черговість, проте не можуть обидва бути попереду одночасно. Діти розуміють це дуже добре. Вони визнають, що певні дії мають бути здійснені послідовно одна за одною.

Обговоріть з учнями різні способи дотримання черговості в класі протягом дня. Існує черга витирання дошки, черга відвідування умивальника, роздягальні, черговість здачі контрольних робіт. Граючись, вони по черзі відбивають м'яча, виходять на баскетбольне поле, підтягуються на перекладині.

Запитайте ваших учнів, якої вони думки про зв'язок між ситуаціями «дотриматись черги» та «бути чесним». У підсумковій дискусії визнається той факт, що інколи бути чесним означає щось виконувати одночасно, тоді як в інших випадках - робити щось послідовно. Наприклад, коли діти святкують день народження одного з товаришів на вечірці з кексами, то кожен має отримати хоча б один кекс. Це забезпечить одночасну чесність. Але коли потім діти захочуть пограти у «Смикни віслюка за хвіст», то в цьому розі чесність вимагатиме певної послідовності дій. Адже одночасне смикання «віслюка» кількома гравцями призведе до порушення правил гри.

ВПРАВА: Коли дотримання черги є прийнятним?

 

 

Прийнятне

Неприйнятне

?

1

Пем: «Луїзо, давай дотримуватися черги у катанні на твоєму велосипеді. Я кататимусь у понеділок, середу та п'ятницю, а ти - у вівторок, четвер та суботу»

 

 

 

2

Гарі: «Барте, давай дотримуватися черги, запрошуючи Луїзу в кіно. Я запрошуватиму її першої та третьої суботи кожного місяця, а ти - другої та четвертої суботи»

 

 

 

3

Джек: «Луїзо, давай дотримуватися черги у прибиранні посуду. Я митиму, а ти витиратимеш»

 

 

 

4

Кріс: «Гаразд, Луїзо, давай дотримуватися черги у перегляді телевізора. Ти обиратимеш півгодинні програми,
а я - годинні»

 

 

 

5

Меліса: «Луїзо, як щодо черги у виконанні домашніх робіт? Сьогодні я роблю твою і мою, а завтра ти зможеш зробити мою і свою»

 

 

 

6

Хенк: «Луїзо, я ненавиджу дивитися, як ти кожен день несеш до школи ці важкі книги! Давай я понесу свої і твої книги сьогодні, а ти понесеш свої та мої завтра»

 

 

 

Виконуючи цю вправу, учні застосовують критерій дотримання черги (тобто «чесної гри» або справедливості) у шести ситуаціях, чутливих до контексту. Під час дискусій у класі діти виявляють відмінність між тими ситуаціями, в яких дотримання черги є прийнятним, і тими, у яких воно є сумнівним. Використання подібних вправ у дослідницькій групі створює можливість розвитку критичного мислення. Описаний метод є реальним, хоч і не єдиним засобом досягнення цієї мети.

Отже, стає зрозумілим, чому право та медицина виявляються найбільш імовірними сферами використання критичного мислення. Медицина та право передбачають гнучке застосування принципів у практиці, найбільшу чутливість до відмінності конкретних випадків. Тут відкидаються «вічні принципи» або «незмінні факти» - як прокрустове ложе, під яке усе інше мусить бути підігнане. Натомість стверджується нормальність імовірних, гіпотетичних процедур, заходів самокорекції, що є ознаками справжнього дослідження. Тому і суддя, і лікар визнають важливість розсудливості у прийнятті правильних рішень у межах своїх практик. Право і медицина найпереконливіше показують, яким критичне мислення може бути і якому йому слід бути. Ці галузі надають освітянамтеоретикам матеріал для вироблення ефективних курсів розвитку критичного мислення, допомагають викладачам вищих навчальних закладів і вчителям шкіл опановувати критичне мислення як корисний елемент реальної практики, що заслуговує на увагу і розвиток.

У чому полягає відповідність критичного мислення завданню вдосконалення початкової, середньої та вищої освіти? Чому так багато освітян переконані, що критичне мислення є ключем до освітньої реформи? Почасти відповідь криється у поступових зрушеннях, які відбуваються в освіті - від запам'ятовування до мислення (from learning to thinking). Ми стимулюємо учнів мислити самостійно, а не тільки вивчати те, до чого дійшли інші люди. Але друга частина відповіді полягає у тому, що ми стимулюємо учнів не просто мислити - не менш важливим є заохочення до формулювання добрих суджень, присудів. Добрий присуд є продуктом адекватної інтерпретації письмового тексту, ясного розуміння почутого, правильного складання й внутрішнього узгодження твору, а також переконливої аргументації. Добрим є судження, яке ґрунтується на усвідомленні змісту твердження або фрагмента міркування, а саме - що в ньому явно або неявно припускається, що з нього випливає. Такого судження не сформулювати без урахування майстерних навичок міркування, які гарантують компетентність у побудові умовиводів, досконале здійснення дослідження, формування концептів (conceptformation) Поняття формування концепту в М. Ліпмана позначає організацію інформації в окремі внутрішньо взаємопов'язані масиви, а потім аналіз та прояснення їх з тим, щоб прискорити розуміння та вироблення загального судження, а також перекладу.

Розвиток критичного мислення може сприяти вдосконаленню освіти завдяки його здатності кількісно та якісно примножити знання, які студенти здобувають із прочитаного та прослуханого на заняттях або вкладають у написане чи висловлене усно ними самими.

Уведення критичного мислення до навчальної програми обґрунтовано необхідністю покращити академічні показники студента. Тому треба ставити питання щодо оптимальних шляхів викладання критичного мислення. У цьому плані слід взяти до уваги закономірність: студента, котрий не вміє використовувати критерії у чутливий до контексту спосіб та задля самокорегування, не навчили мислити критично.

Насамкінець ще одне зауваження щодо застосування критеріїв у критичному мисленні, що сприяє доброму присудові. Критичне мислення, як відомо, виявляється вмілим, майстерним мисленням. А майстерність є досконалою діяльністю, яка задовольняє відповідні критерії. Щоб мислити критично, нам слід - як в оркестрі - диригувати величезною кількістю пізнавальних навичок, об'єднаних у групи, наприклад навичок формування умовиводів, концептів, дослідження і перекладу. Без цих навичок ми були б нездатні ні з'ясовувати смисл письмового тексту чи усної розмови, ні вкладати смисл у те, що пишемо чи висловлюємо. Але як у справжньому оркестрі є інструменти духові, струнні або ударні, так і серед пізнавальних навичок існують якісно різні групи. Більше того, у кожній групі інструментів оркестру є особливі інструменти - гобої, віоли та труби, кожний зі своїми специфічними стандартами досконалої гри. Подібно до цього існують особливі пізнавальні навички, наприклад дедуктивного умовиводу або класифікації, вміле здійснення яких ґрунтується на відповідних критеріях. Нам усім добре відомі факти, коли чудовий концерт зривається через один єдиний інструмент, що грає не за визнаними стандартами. Таким же чином у розвитку критичного мислення слід врахувати всі аспекти, оскільки в іншому разі нехтування навіть однією з навичок призведе до руйнування процесу в цілому. З цієї причини є неприйнятним навчання студентів одних когнітивних навичок за умови ігнорування всіх інших, необхідних для компетентного виконання письмового чи усного дослідження, для досконалого процесу критичного мислення. Замість відбору та шліфування кількох прийомів слід працювати з усіма формами та методами спілкування і дослідження - з читанням, слуханням, з письмовими та усними висловлюваннями. При цьому необхідно культивувати будь які вміння, що потрібні для майстерного здійснення всіх цих процесів. Ідучи таким шляхом, ми зрозуміємо, що тільки логіка, епістемологія та інші філософські дисципліни здатні забезпечити як потрібні вміння, так і критерії їх застосування, дотепер відсутні у навчальних програмах.

Автор М. Ліпман

Освіта.ua
08.11.2006

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!