Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Освіта як гуманітарна технологія

Освіта як гуманітарна технологія

Перш ніж давати який-небудь опис перспективної освітньої практики або технології повинні бути висловлені думки про принцип технологізації будь-якого розвиваючого освітнього середовища. Більшою мірою, звичайно ж, нас цікавить принцип технологізації власне педагогічної діяльності. При цьому як приклади будемо використовувати критику класно-урочної освітньої технології середньої школи

Про небезпеку натуралізації понять «технологія», «педагогічна технологія»

Проблема педагогічної технології повинна розглядатися в контексті проблеми умов і границь технологізації новітніх розвиваючих способів педагогічної діяльності. Обговорення теми «педагогічна технологія» може зіштовхнутися з типовою розумовою ситуацією - натуралізацією поняття. Це головна небезпека при постановці проблеми у формі питання «Що є щось (що є педагогічна технологія)?». Нерозрізнювання понять «технологія» та «діяльність» приводить, на наш погляд, до ототожнення технології з виробничим процесом, затверджується (проголошується) навіть існування особливої науки - технології.

Педагогічна технологія - напрям західної педагогічної науки та практики. Його суть полягає в ідеї повного управління роботою школи, насамперед її основної ланки - навчального процесу. <...> Специфіка педагогічної технології полягає в тому, що в ній конструюється та здійснюється такий навчальний процес, що повинен гарантувати досягнення поставлених цілей. Метою основи послідовної орієнтації навчання є оперативний зворотний зв'язок, що проходить крізь весь навчальний процес. Відповідно до цього, у технологічному підході до навчання виділяються: постановка цілей та їх максимальне уточнення (цьому етапу роботи вчителя надається першочергове значення); строга орієнтація всього ходу навчання на навчальні цілі; орієнтація навчальних цілей, а разом із ними - і всього ходу навчання на гарантоване досягнення результатів; оцінка поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей; заключна оцінка результатів» (за М. Кларіним).

Відомий організатор так званої «Школи завтрашнього дня» Л. Ховард також бачить в ідеї повної відтворюваності навчальних процедур ефективний засіб подолання найрізноманітніших освітніх проблем. Безумовно, треба віддати належне, «педагогічна технологія» увела деякі істотні новації, без яких неможливо розробляти ідею технологізації педагогіки. Так, наприклад, цілі навчання пропонується формулювати не через зміст навчання, не через діяльність учителя, не через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного тощо розвитку учня, не через навчальну діяльність учнів, а через «результати навчання, виражені в діях учнів, причому таких, які вчитель або який-небудь інший експерт може надійно впізнати». І все-таки важко не погодитися із М. Кларіним, який стверджує, що великим недоліком «педагогічної технології» є «орієнтація на навчання репродуктивного типу, пов'язана із загальним тяжінням до відтворюваності навчального процесу; нерозробленість мотивації навчальної діяльності, що пов'язано з більш загальним та, ймовірно, найбільшим недоліком педагогічної технології - ігноруванням особистості».

Ідеологія регламентованості неминуче приводить «педагогічну технологію» до думок якщо вже не про повну заміну «живого» учителя навчальною машиною, то про можливості обмеження його ролі консультативно-організаційними функціями, що не вимагають від педагога високої кваліфікації. Така можливість багатьом представляється сьогодні цілком реальною. А це вже, як правильно зауважує М. Кларін, типовий приклад технократичного мислення.

Нерідко вчителі, говорячи про педагогічні технології, мають на увазі так знайомі їм методики («методички»). У сучасній пострадянській педагогіці дуже розповсюджений методичний фетишизм. У «методичках» описується не діяльність учителя - що, навіщо, чому, в якій послідовності, спираючись на які, учитель повинен виводити психологічні закономірності, а тексти комунікації, акти говоріння, які повинен озвучувати на своєму уроці педагог. Причому ці тексти даються в гранично конкретному вигляді, дослівно розписуються потрібні фрази вчителя (як правило, запитання та фрагменти розповіді) і передбачувані (?) фрази учнів (відповіді та запитання).

Головний недолік інструктивного підходу полягає в ігноруванні однієї з фундаментальних проблем педагогіки - протилежності та несумісності технологічних і гуманістичних вимог, цінностей у педагогічній діяльності. У результаті опори на даний підхід ми й одержуємо ту сучасну освітню реальність, що критикується вже практично всіма, і яка служить аргументом для критики ідеї технології як такої, «що отупляє й умертвляє характер масової освіти, ущільнений план уроку, запрограмована послідовність, що визначає, який із центрів головного мозку й коли спрацьовує, «передача знань» (за аналогією з набиванням подушки) за допомогою книг і по годинах, бюрократизація шкільної системи, стандартизація «успішності» у навчанні, непохитна система класів, використання коефіцієнта розумового розвитку - на всьому лежить знак приналежності до технології. Школа як загальна лінія, учитель як робітник, який виконує одну операцію у відповідний рік, семестр або годину, а потім залишає її, учень як продукт виробництва - усі ці дуже реальні проблеми сприяють характеристиці технології як джерела та «моделі» пороків нашої освіти» (за М. Вартофським, мистецтво та технологія - протилежні моделі освіти).

Чому дотепер педагогічна діяльність настільки примітивна? У більшості випадків сама по собі вона не вимагає ні педагогічних, ні психологічних знань від учителя, якого часто (особливо зараз) з успіхом заміняють спеціалісти-предметники.

Справа в тому, що вимоги з боку суспільства до сучасного вчителя такі (або були такими), що вони й не змушують його вдосконалювати свою педагогічну та психологічну техніку. Як це ні парадоксально, але зверніть увагу: у педагогіці Я. Коменського педагогічна наука не має потреби у створенні психології як науки. Психологія тут не потрібна. Вона потрібна елітарній педагогіці..., на практиці вона нікому не потрібна: педагоги за нею плачуть щодня, але психологічні книги вивчати лінуються... <...>

На наш погляд, інтенсифікація розмов навколо «педагогічної технології» свідчить про недостатність наявних понятійних засобів у теоретичній педагогіці для «уловлювання» нової освітньої ситуації, яка потребує інших способів педагогічної діяльності. За допомогою введення цього поняття вчені намагаються перебороти інструктивно-методичний підхід до опису й аналізу існуючої освітньої практики, що, по суті своїй, жорстко регламентована й у гіршому змісті технологізована. Це не влаштовує вже практично всіх. Але не влаштовує й занадто вільна, ліберальна педагогіка. Вихід із цієї ситуації суперечливих вимог до педагогічної діяльності (з одного боку, індивідуально-гуманістичні цінності - свобода, демократія, плюралізм і розмаїтість, індивідуальність та унікальність, самодетермінація та самовизначення, мінливість і випадковість, кінцівка, нелінійність тощо, а з іншого боку, цінності культурно-технологічні - відповідальність, управління та єдність у діях, стійкість і відтворюваність педагогічної та навчальної, а також освоюваної практики, володіння педагогами й учнями узагальненими культурними нормами, єдине поле соціокультурної ідентифікації, універсального державного освітнього стандарту тощо) нам бачиться в розробці методологічного підходу до опису та проектування особливого класу педагогічних практик (не «педагогічних технологій»!).

У такому випадку й тільки для цих цілей, на наш погляд, необхідне звертання до того семантичного поля, що несе слово «технологія». І тоді його використання виправдовується такими обставинами.

У ХХ столітті формується нова група технологій - соціальні технології. Це пов'язано з інтенсифікацією суспільного розвитку, збільшенням соціальних контактів, полегшенням інформаційного обміну, виникненням цілого класу однотипних суспільних завдань. Соціальні технології, маючи як предмет різні соціокультурні процеси, відрізняються (повинні відрізнятися) від машинно-виробничих. Багатьма теоретиками відзначався той факт, що створення науки про суспільство - соціології завжди зіштовхується із проблемою принципової неповторюваності, унікальності фактів соціального буття в історії. За тими ж міркуванням - необоротності та конкретності громадського життя, - у соціальних науках утруднений експеримент. Практично неможливо говорити про відтворюваність (в індустріальному сенсі) соціальних явищ. Досвід соціального перетворення, дії повинен оформлятися в якихось інших формах, ніж досвід, що нагромаджується в промисловості. Відповідно, соціальна технологія повинна бути не технічною у вузько індустріальному сенсі, а скоріше системою загальних принципів соціальної дії.

Будемо називати антропотехнологіями ті технології, в яких об'єктом перетворення є людина. В якості таких можуть бути названі різні ритуально-обрядові форми, системи тюремного покарання злочинців, релігійні культи та психотехніки (у якості антропотехнологій може бути розглянутий кожний цілісний релігійний спосіб життя в рамках тієї чи іншої релігії), різноманітні форми психотерапевтичної й психологічної практики й т. п. і т. д. Будь-яка педагогічна система є наймогутнішою антропотехнологією. Педагогіка повинна розглядатися як різновид антропотехнології.

Які особливості антропотехнологій? Уже при розгляді соціальних технологій можна зафіксувати зростаючу роль особистості діяча у процесі діяльності. Це пов'язано з ростом впливу дії на умови життя інших людей. Там, де зачіпаються інтереси іншого, виникає етична дійсність. Тому прийняття рішень в області кожної (соціальної, економічної, культурної) політики завжди повинно супроводжуватися всебічним аналізом, а головне, демократичною процедурою.

Дивно, але демократичні принципи практично не проникнули у сферу освіти (у більшому, але також недостатньому ступені вони поширені в західній системі освіти). Сучасна педагогічна діяльність дуже сильно схожа на конвеєр. В учня ніхто не запитує, чи хоче він виконувати ті чи інші дії, його просто змушують їх здійснювати. Посилення моральної відповідальності діяча за наслідки своїх дій, що ми одержуємо, переходячи від соціальних технологій до антропотехнологій (об'єктом яких виступають не безликі соціальні процеси, а суверенний внутрішній мир іншої людини), змушує нас серйозно замислюватися про саму можливість застосування діяльнісного підходу до педагогіки. Тим часом поширена в педагогіці критика «S-O» підходу не бачить, що прийняття протилежної, настільки модної нині, схеми «S-S» відносини позбавляє педагогіку статусу діяльності, а педагога - будь-якого права впливу на розвиток дитини.

Відносини між людьми, звичайно ж, можуть будуватися як суб'єкт-суб'єктні, але педагогіка просто немислима поза схемою, що розглядає учня як те, на що спрямовано перетворювальну діяльність учителя. Це твердження повинно бути основоположенням, аксіомою для педагогіки. А коли педагогіка - діяльність, виходить, до неї застосовуємо принцип технологізації. Тим часом, мабуть, спосіб застосування діяльнісного підходу до педагогіки, практика побудови реальних педагогічних дій повинні бути серйозно проаналізовані та перебудовані за допомогою етичних критеріїв. Спосіб педагогічної діяльності, педагогічна технологія повинні містити в собі етичні вимоги, що гарантують учню достатню волю самовизначення в навчальному процесі (як за формою, так і за змістом).

Для педагогіки як виду суспільної практики особливо важливою характеристикою діяльності є можливість її відтворення, оскільки педагогіка - масова діяльність (соціально-інституціоналізована та культурно-нормована). Поки педагогіка залишалася елітарною, вона логічно не мала потреби в технологізації свого процесу. В елітарній педагогіці вчитель працює з окремим учнем, він будує індивідуальну траєкторію та створює індивідуальні умови для його розвитку.

Крім того, з тієї пори як соціальний інститут педагогіки став захоплювати все більші групи дітей, виникла проблема стандартів навчання; стандартів, що накладаються на здібності, знання, уміння учнів. Установка на створення в освіті рівних можливостей для всіх породжує так звану егалітарну педагогіку, початок розробки якої пов'язаний з ім'ям Я. Коменського. Сама ця установка вимагає стандартизації навчального процесу, його технологізації. Школа перетворюється у «фабрику», «конвейєр». Для її нормальної роботи потрібні, як мінімум, два типи стандартів: стандарт на певний рівень підготовленості вступника у школу та стандарт на певний рівень підготовленості випускника школи.

Отже, поки педагогіка працює із групою учнів, поки залишається орієнтація на державний освітній стандарт, поки суспільство пред'являє до випускника школи однакові вимоги - технологізації навчального процесу не уникнути. А відтак, виникає питання, чи можна перебороти багато недоліків освіти, викликаних інструктивним підходом до технологізації освітнього процесу, або уникнути їх неможливо? На наш погляд, питання це досить принципове і його треба розібрати з особливою старанністю. Як видно, саме розуміння важливості цього питання змусило видного філософа, методолога США М. Вартофського звернутися до нього в роботі «Мистецтво та технологія - протилежні моделі освіти? Використання культурного міфу». У контексті нашого аналізу важливо те, як і за допомогою яких аргументів він проблематизує те негативне відношення до слова «технологія», що настільки сильно вкорінене в масовій, особливо педагогічній свідомості.

У суспільній свідомості, пише М. Вартофський, склалися два міфологічних уявлення освіту. Обидва міфи спираються на «загальноприйняті розходження між мистецтвом і технологією як протилежними властивостями людської діяльності. Усім відомо, що мистецтво - творча, вільна, розкріпачена діяльність. Усім також відомо, що технологія вимагає механічного запам'ятовування та рутинних дій, підлягає обмеженням і правилам. Якщо мистецтво припускає оригінальність, винахідливість, багату гру уяви, то технологія являє собою не більш ніж навички, що здобуваються тренуванням і потребують якнайбільшої здатності наслідувати або додержуватися інструкцій... Ми визнаємо це розходження або його аналогію, коли говоримо про альтернативні або протилежні «стилі життя»: вільного й підлеглого». На підставі цього розрізнення будуються такі моделі освіти.

Перша, заснована на міфологічному уявленні про мистецтво, пропонує відмовитися від механічного навчання, від успадкованої системи дисциплін, від напіввійськового характеру школи. Пропонується усунути все, що нав'язується дитині, виходячи з потреби у професійному навчанні. Нехай дитина розвивається та реалізує закладений у ній потенціал, нехай цей процес не буде утискувати покрокову, програмуючу активність дитини навчанням, а також оцінками «правильно»-»неправильно». Нехай панує мимовільність, спонтанність, свобода, нехай дитина творить і робить відкриття. Нехай дитина буде «художником» у всіх заходах, які пропонуються для його виховання, скоріше «граючи» з матеріалом і засобами, ніж навчаючись їхньому застосуванню. Усунемо тиранію розкладу, що встановлює час приходу та відходу, закріплення за однією партою, план уроку. Нехай учитель стане одним з доступних дитині засобів -  тільки заохочує власні потяги дитини. Усунемо поняття дисципліни, табеля успішності, лінійної шкали «успішності», усунемо навчання «навичкам» - нехай вони здобуваються природним шляхом за необхідністю (як при навчанні ходьбі). Школа - це не «робота», а гра. Ми готуємо не автоматів, а творчих діячів. Діти не повинні навчатися однаковим речам, нехай дитина навчається тому, до чого в неї є бажання.

Модель освіти, що ґрунтується на міфологічному уявленні про технології, виглядає так. Визначимо, у моделях якого типу існує сучасне суспільство. Розробимо типологію стандартів освіти та відповідні їм навчальні механізми. Проведемо ретельний відбір дітей за їхніми майбутніми професіями. Сформуємо їх відповідно до зазначених потреб. Освіта призначена для виробництва гвинтиків для підтримки функціонування соціальної машини. Школа - це не що інше, ніж фабрика або складальна лінія для такої особливого роду продукції. Ціль школи визначається не потребами дітей як людських істот у вихованні та розвитку, а потребами системи у фахівцях і функціонерах.

Недоліком розглянутого міфу (про дві моделі освіти) М. Вартофський уважає не те, що він втілює схвальне відношення до естетики та критичне відношення до технології, а те, що він фальсифікує як мистецтво, так і технологію, перекручено трактує ці види діяльності, які лежать в основі освітніх моделей, що призводить до поверхневого і зручного гуманізму там, де потрібний глибокий і тверезий радикалізм. М. Вартофський уважає, що помилкове протиставлення помилково сприйнятих мистецтва й технології є шкідливим для культури та освіти. Однак автор на самому початку статті попереджає, що його не можна тлумачити перекручено, нібито він виступає не за вільну гру уяви, а за її придушення, за насадження правил механічного запам'ятовування.

Відповідно до міфу технологія ототожнюється зі зловживаннями науково-технологічного суспільства, з використанням розуму з метою експлуатації та війни. Це представляє, на думку автора, поверхневу, луддистську критику технології: зламаємо машини, повернемося до землі та сонячного світла - і все буде добре. Антитехнологія знаходить своє вираження в інтерпретації технології як бездушного, аморального, байдужного до цінностей засобу досягнення цілей. До технології відноситься така праця, що є, як правило, практичною, вимушеною, земною, таку, що задовольняє чітко усвідомлену потребу. Навички та ремесла належать, відповідно до міфу, до сфери технології, мети й творчості - мистецтва. Слово «технологія», відповідно до міфу, має значення «техніка» (techne), навичка. Технологія відокремлює ремісника від художника, робочого від творця, юрбу від еліти.

Міф мистецтва виглядає так. Тут немає пут необхідності, тут царює свобода. Заохочується завжди унікальне та індивідуальне. Геть зімкнуті ряди! Геть рефлекторні реакції підлеглої й обмеженої свідомості. Геть атмосферу бараків! Повітря, світло і сонце! О, мистецтво! О, свобода!

М. Вартофський висловлюється про ці міфи різко критично. Дегуманізація технології відбувається за рахунок відділення процесу праці від його цілей, коли праця однієї людини є засобом досягнення цілей іншої. Мистецтвом же називають іграшку, яка зводить ідею художньої діяльності до поняття миттєвого художнього акту, коли для створення «об'єктів» не потрібно ні навичок, ані робочого обмірковування, що є неминучим у процесі погодження рук, очей і серця. Розуміння мистецтва як звільнення від пут механічної необхідності невірне як уявлення про мистецтво. Спотворюється природа дисциплінованої творчості в мистецтві, заперечується необхідність навичок, майстерності й навчання.

Тим самим дітей обманюють, оскільки проповідуючи такий погляд на мистецтво, молодих людей позбавляють їхніх творчих можливостей, змушуючи вірити, що творити зовсім легко: єдине, що потрібно - це просто щось робити! Перекручується й підривається відношення дітей до дисциплінованої, буденної роботи, до систематичного оволодіння навичками та майстерністю, історичними та культурними досягненнями людства. Така ідеологія формує не еліту, а неписьменних у культурному відношенні людей. Мистецтво стає недільним, святковим, музейним, відірваним від «брудного» життя.

Звичайно, сказане не заперечує значення критики відчуженої технології, що втратила гуманний характер праці. Розрив між гуманізмом і реальною технологією існує, однак зміст пропонованого міфом рішення складається не у відновленні гуманного характеру технології, не в установленні контролю над технологією та у використанні її для блага людей, а в заміні її безтілесним, міфічним мистецтвом. Вихолощування гуманістичного (ціннісно-цільового) змісту технології не буде переборено за рахунок усунення технічних вимог з естетичної діяльності. Якщо робота часом зводить до рівня, що позбавляє її задуму та уяви, то в такому ж ступені використання навичок здатне підніматися до творчості. На жаль, поділ праці вже звів багато видів людської діяльності до простої технології, до нетворчого, механічного повторення деякої операції, що припускає самі посередні навички й, звичайно, не потребуючого ні інтелекту, ані розвинених почуттів. Але коли це називається «технологією», відбувається груба підміна, перекручування сутності технології. У технології споконвічно немає пороку, що сприяє її обесчеловечиванию. Людське (тобто потреба в цілісності, у соціально справедливих і гуманних цілях, у радості праці) не може бути властивістю самих по собі мистецтва або технології.

Порочність і шкідливість протиставлення двох міфічних версій мистецтва й технології укладена в поділі двох необхідних і взаємодоповнюючих способів людської діяльності, які відриваються один від одного та розглядаються як взаємовиключні. Інакше кажучи, у цих моделях втілюється неправда, що об'єктивно існує в реальному житті, неправда поділу творчості та роботи, вільної людської діяльності та підневільної важкої роботи. Замість того щоб звільнити роботу, працю, технічну діяльність від їх чисто інструментального характеру, ми обвинувачуємо їх у підневільності, у заорганізованості та думаємо, що можемо перебороти це тільки шляхом знищення самих цих видів діяльності. Що ж зможе їх замінити? Звичайно, мистецтво. Однак сприйняте так мистецтво позбавлене соціальної ролі, серйозності, воно відмовляється від вимог уміння та дисципліни. Це не дійсне живе мистецтво, а лише претензія, пародія на нього.

У висновку М. Вартофский говорить про те, що перед сучасним суспільством та освітою стоїть мета відновити цю цільну здатність, заново відкрити для себе єдність гри й роботи, вільної життєвої основи та її дисциплінарної форми, естетичного та практичного, свободи та необхідності. Мистецтво та технологія повинні бути описані не як протилежні, а як такі, що доповнюють одна одну моделі освіти, моделі єдиної людської діяльності. І тоді технологія виступає складовою частиною життєздатної моделі мистецтва, а останнє (естетичне, дослідницьке, творче) повинно обов'язково входити в життєздатну модель технології.

То що ж таке «технологія»?

Технологія - це особливого типу опис діяльності (але не сама діяльність). Технологія - це фактично припис, що містить у собі таке знання про всі компоненти діяльності, спираючись на які, можна повторно відтворити даний акт «живої» діяльності (а отже, знову отримати даний конкретний продукт). Проблема технології - це проблема технологічного опису «живих» професійних діяльностей, освітній, педагогічних практик, це проблема засобів і способів такого опису. Є опис - є технологія. Немає опису - немає технології, хоча може й бути практична діяльність, виробничий процес, причому навіть і такий , що відтворюється час від часу. Отже, під технологією ми розуміємо такий опис даної діяльності, що дозволяє відтворювати її в умовах повної зміни матеріалу всіх її компонентів. Відповідно, можна говорити про технологічний та нетехнологічний описи діяльності.

Вирішення завдання розробки сучасних форм педагогічної діяльності повинно враховувати мети соорганізації двох груп цінностей, описаних вище. Це неможливо поза розробкою понять «соціальна технологія» й «антропотехнологія» на відміну від поняття «виробнича технологія». Педагогіка, особливо сучасна, повинна стати «антропотехнологією», а це, на нашу думку, припускає володіння педагогом особою мислетехнічною культурою - культурою розрізнення абстрактного та конкретного описів однієї й тієї ж діяльності. <...>

Поняття методу відбувається тоді, коли ми починаємо абстрактне знання трактувати, з одного боку, як узагальнюючу безліч конкретних описово-реконструктивних знань про різні «екземпляри» діяльності, а з іншого боку, здатні допомогти йому побудувати конкретну діяльність цілком певним чином. Тоді метод - це особливий ідеальний об'єкт, узагальнена модель різних, але в той же час у чомусь схожих одна на одну конкретних діяльностей. На основі методу не можна побудувати реальну діяльність. Можна лише керуватися методом при побудові конкретної практичної діяльності. Отже, «МЕТОД» - це поняття, що фіксує особливий клас абстрактних нормативних уявлень - методів. Методів може бути багато, кожний з них, у свою чергу, конкретний і принципово відрізняється від інших.

Поняття методики виникає у випадку, коли наявне конкретне уявлення про діяльність трактується, з одного боку, як результат суто логічних процедур конкретизації абстрактного знання про цю діяльність, а з іншого боку, як таке нормативне уявлення, яке можна було б читати як технологію і використовувати як керівництво при безпосередній побудові діяльності. «МЕТОДИКА» - це поняття, що фіксує клас конкретних нормативних уявлень - методик. Може бути багато методик, заснованих на одному методі.

Переходячи до власних висновків, висловимо наше провідне твердження. Сучасна (тобто фактично майбутня) педагогічна практика (не технологія!) повинна будуватися й реалізовуватися в усіх педагогічних випадках як ситуативна конкретизація деякого нового узагальненого освітнього методу й описуватися мовою «МЕТОДУ», а не «методики». На основі «МЕТОДУ» не можна відразу побудувати реальну діяльність (тобто, спираючись на новий освітній метод, не можна заздалегідь знати, як буде протікати конкретний навчальний процес). Але на його основі можна логічно виводити нормативний припис, будуючи конкретні зразки, екземпляри діяльності з урахуванням конкретної специфіки даної ситуації навчання. Іншими словами, технологізація педагогічної діяльності необхідна, але не на основі інструктивно-методичного підходу, а на базі методологічного. Його застосування може дозволити педагогу-практику в одній своїй педагогічній дії несуперечливо сполучати перераховані вище групи цінностей. У такому випадку ми одержуємо «розвивальну педагогічну технологію», в якій утримуються цінності відтворення діяльності й розвивальних ефектів освіти, а за рахунок постійної мінливості в «живій» діяльності нормативного шару конкретних методик ми отримуємо ефект змісту цінностей індивідуального підходу, обліку специфіки та конкретики ситуації, особливостей і схильностей особистості учня тощо. На наш погляд, тільки при такому двошаровому устрої педагогічної діяльності робота педагога стає мистецтвом, залишаючись у той же час і технологією. Мистецтво педагога в такому випадку - мистецтво, адекватне контингенту учнів і змісту навчання конкретизації узагальненого педагогічного методу. Чим більше конкретних факторів та обставин ураховує у своїй педагогічній дії педагог, тим вище його педагогічне мистецтво (якщо він при цьому ще не забуває про вимоги методу).

Сформулюємо наш системоутворюючий висновок по-іншому. Педагогічна діяльність повинна бути саморефлектуючою і здатною на тактичні та стратегічні перенормування. Це означає, що педагогічна праця перетворюється, по-перше, у миследіяльність і, по-друге, що ще більш важливо - у миследіяльність ієрархічного типу. Для тих, хто не знайомий зі змістом поняття «миследіяльність», дамо його значеннєве і нестроге визначення: миследіяльність - це тип людської активності, при якій суб'єкт рефлексивно втримує свою активність у певних рамках і напрямку, будує її як цілеспрямовану діяльність, свідомо використовуючи для досягнення мети ті чи інші засоби.

Педагогічна миследіяльність повинна мати ієрархічну нормативну структуру, що означає, що в ній повинні нормуватися тільки найбільш абстрактні нормативні шари. Побудова педагогічної практики як «МЕТОДУ» припускає «матрьошечну» структуру норм педагогічної діяльності, починаючи з нового МЕТОДУ і закінчуючи його формами існування на різних рівнях абстрактності/конкретності. У такому випадку навіть найбільш конкретне нормативне знання про педагогічну діяльність повинно існувати у формі МЕТОДУ. Звертаємо увагу, що ми дотепер використовували поняття змісту і способів педагогічної практики нового типу. Виходить, що питання про зміст освітньої (педагогічної та навчальної) діяльності (не плутати зі змістом освіти) - це вже інше питання, яке вимагає інших концептуальних прийомів, і поняття «технологія» тут уже не працює.

Автор: Ю. Краснов

Освіта.ua
07.03.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!