Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Навчаючи, розвивати та виховувати

Навчаючи, розвивати та виховувати

Суперечність між вимогами суспільства, новими парадигмами та стандартами освіти може бути пом'якшена за умов розробки й урахування закономірностей взаємозв'язку навчання та розвитку учнів реформованої школи

Спираючись на визначення розвитку як процесу прогресивних змін особистості в часі та просторі, виокремимо такі основні напрямки загального розвитку старшокласника: інтелектуальний, соціальний, валеологічний - на основі концепції життєтворчості (Л. Сохань, І. Єрмаков, В. Моляко та ін.). Картезіанська (біологізаторська) позиція та біхевіоризм (соціологізаторська) синтезувались у сучасній науці в концепціях навчального розвитку (1) і розвивального навчання (2):

1 - розвиток визначає навчання, яке підкорене законам розвитку, його певним стадіям (Ж. Піаже, З. Фрейд, Д. Дьюї);

2 - навчання повинно випереджати розвиток, спираючись на зону ближчого розвитку (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, В. Давидов, О. Дусавицький та ін.).

Сутність взаємозв'язку навчання й розвитку полягає в розумінні його діалектичного характеру: навчання веде за собою розвиток, а продуктивний загальний розвиток сприяє успішному навчанню (Л. Заков, Г. Костюк, В. Паламарчук, О. Савченко).

Функції взаємозв'язку навчання й розвитку учнів залежать від їхнього віку і у старшій школі набувають характеру життєтворчої, професійної домінанти.

У масовій школі взаємозв'язок навчання й розвитку перебуває на емпіричному рівні; у закладах нових типів - на теоретичному, що дозволяє корегувати недоліки підручників, у яких ця проблема розв'язується здебільшого несистемно. У підручниках нового покоління повинні враховуватись також типи взаємозв'язку навчання й розвитку: методологічний, цільовий, змістовий, технологічний.

Науковому розв'язанню цієї проблеми сприяє створення «надпрограм» розвитку учнів (М. Босенко, В. Паламарчук, О. Савченко, О. Почупайло, Г. Сазоненко та ін.) за умови їхнього застосування з відповідним контролем і корекцією з боку методистів, керівників шкіл, учителів.

Досвід реалізації таких програм на теренах колишнього Союзу (Н. Лошкарьова) та в Україні, експериментальна перевірка в закладах різних типів свідчать про підвищення продуктивності навчання на 20-30 % і досягнення учнями середнього та високого рівнів розвитку.

Сказане стосується інтелектуального розвитку учнів. Проблеми валеологічного та соціального розвитку вимагають окремого обговорення.

Важливим чинником реалізації взаємозв'язку й розвитку учнів є реалізація у стандартах освіти, програмах і підручниках багатовимірної моделі змісту освіти, урахування не тільки предметного, а й діяльнісного, й мотиваційного компонентів.

Продуктивність взаємозв'язку навчання й розвитку залежить від реалізації стратегічних принципів реформованої школи, а також від характеру навчальних технологій.

Отже, реалізація взаємозв'язку навчання й розвитку учнів є внутрішнім механізмом реформованої школи.

Освіта ХХІ століття - це освіта для людини. Її стрижень - розвивальна, культуротворча домінанта - наголошується в «Концепції розвитку загальної середньої освіти». Уперше в документах про реформу робиться наголос не на ЗУНах, а на розвитку людини. Уперше маємо історичний шанс системної трансформації освіти. У великому колі дидактичних проблем - від мети до оцінювання результатів - виокремимо можливості сучасних навчальних технологій у розвитку старшокласників 12-річної школи. Реформа відбувається завдяки як зовнішнім, так і внутрішнім умовам.

Внутрішнім механізмом реалізації доктрини реформованої освіти та її базової концепції є врахування в навчально-виховному процесі закономірностей взаємозв'язку навчання й розвитку учнів.

Спираючись на визначення розвитку як процесу прогресивних змін особистості, у складній системі взаємопов'язаних компетенцій старшокласника виокремимо провідні, життєтворчі.

У становленні особистісної зрілості важливим є період ранньої юності, оскільки саме в цьому віці накопичуються психічні та фізичні резерви, що підводять молоду людину до її генетичної форми в період дорослості. Старшокласник стоїть на порозі самостійного трудового життя, життєтворчості в суспільстві. Психолого-педагогічні дослідження виявляють, що конституціональним у становленні особистості старшокласника є соціальне самовизначення - пріоритетна спрямованість і мотиви діяльності, від змісту та характеру яких залежать успішність навчальної діяльності й подальша життєтворчість.

Тому основними напрямками загального розвитку старшокласників уважаємо інтелектуальний, соціальний і валеологічний.

Сутнісними характеристиками інтелектуального розвитку учнів є їхні академічні досягнення та рівень розвитку інтелектуальних умінь, а у старшому шкільному віці - рівень опанування адекватних методів наукового пізнання (див.: Паламарчук В. Ф. Як виростити інтелектуала? - Тернопіль: Навчальна книга. - Богдан, 2000).

Соціальний розвиток старшокласника характеризується відповідною професійною спрямованістю, схильністю до конкретних дій, самостійності, відповідальності. Відмітимо, що в різних соціальних умовах (різних типах сімей і школи, позашкільного навчання та праці) існують суттєві відмінності в темпах і динаміці особистісної зрілості, розвитку молодої людини.

Валеологічний компонент загального розвитку людини характеризується станом здоров'я та фізичного розвитку, які також значно відрізняються в різних умовах життя.

Компоненти загального розвитку як складники системи перебувають між собою у взаємозв'язках. Розглянемо детальніше ці компоненти.

Взаємозв'язок навчання й розвитку є також системним явищем, тобто має певні параметри, складники; функції його залежать від віку учнів і у старшій школі набувають характеру життєтворчої, професійної домінанти. У прогностичному плані ефективний взаємозв'язок навчання й розвитку старшокласника визначає його спеціалізацію, життєтворчу траєкторію, особистісну зрілість.

Вивчення масового та передового (у тому числі інноваційного) досвіду реалізації закономірностей взаємозв'язку навчання й розвитку учнів дозволило визначити такі тенденції. У масовій школі розвиток учнів здебільшого здійснюється стихійно, емпірично (через зміст і характер навчальних завдань, спектр життєдіяльності). У закладах нових типів цей розвиток здійснюється на наукових засадах (через авторські програми, підручники, дидактичні матеріали, високу майстерність педагогів, public relation, позашкільну діяльність професійного спрямування).

Окремою проблемою є дослідження можливостей сучасних підручників у розвитку учнів. Багаторічні дослідження київської школи розвивального навчання свідчать про те, що на зміну підручникам репродуктивного типу приходять підручники нового покоління - проблемного, розвивального типу, навчальні тексти та завдання яких орієнтовані на розвиток учнів. Недоліками багатьох підручників є затеоретизованість і надмірна перевантаженість інформацією. Але спеціальні дослідження свідчать про значний вплив на інтелектуальний розвиток нових підручників, авторами яких є досвідчені вчені-практики.

Сучасні стандарти освіти в більшості спрямовані на реалізацію не тільки змістового, а й розвивального, і мотиваційного компонентів змісту освіти.

Тобто важливим чинником реалізації взаємозв'язку навчання й розвитку учнів є побудова багатовимірної моделі змісту освіти.

Продуктивність взаємозв'язку навчання й розвитку залежить і від раціональної реалізації стратегічних принципів реформованої школи: гуманітаризації, життєтворчості, оптимізації, особистісної орієнтації, єдності національного та загальнолюдського, а також відомих дидактичних принципів науковості, доступності, наочності і т. ін.

Інтелектуальний і соціальний розвиток старшокласника, спрямовуючись метою та змістом освіти, практично реалізується через навчальні технології. Основними навчальними технологіями, що задіяні в полі освіти України, є: інформаційні, проблемні, розвивальні, індивідуалізовані, інтерактивні, модульні, ігрові, дистанційні, інтегровані.

Кожна з них є певною підсистемою в загальній системі сучасних навчальних технологій і має свій концепт, мету і завдання, основні поняття, зміст, умови реалізації. Оскільки характеристика технологій є предметом окремих посібників (Г. Селевко, О. Піхоти, С. Сисоєвої та ін.), зупинимося на технологіях розвивального навчання та їхніх можливостях у розвитку старшокласників.

Історично розвивальне навчання сходить до сократівських бесід, принципів дидактики Я.-А. Коменського, ідей «саморозвитку» та «самодіяльності» Ж. Ж. Руссо, логічних вправ І. Песталоцці, ідей усебічного розвиту дитини А. Дистервега, до автора першої антропології К. Ушинського, концепції розумового виховання С. Русової, моделі розумового виховання Г. Ващенка, школи пізнавальної активності, самостійності (П. Блонський, М. Данілов, Б. Єсіпов, І. Лернер, М. Скаткін, Л. Аристова, Н. Половнікова та ін.).

Класифікація технологій розвивального навчання ще не склалась, але в теорії та практиці навчання виокремлено кілька їхніх різновидів. Основними технологіями розвивального навчання є:

  • система розвивального навчання Л. Занкова;
  • технологія розвивального навчання Д. Ельконіна та В. Давидова;
  • технологія проблемного навчання А. Матюшкіна, Д. Вількєєва, М. Махмутова та ін.;
  • системи творчого розвитку особистості І. Волкова, І. Іванова, Г. Альтшуллера;
  • особистісно зорієнтоване навчання (І. Якиманська та ін.);
  • технологія саморозвивального навчання Г. Селевко;
  • технологія розвивального навчання А. Дусавицького;
  • змістовно-операційна технологія розвитку В. Паламарчук та ін.

Загальним для технологій розвивального навчання є розуміння його як активно-діяльнісного способу навчання - на противагу пояснювально-ілюстративному.

Л. Занков обстоював ідею розвитку як провідного критерію роботи школи. Масштабний експеримент із трансформації початкової школи базувався на принципах усебічного розвитку дітей, провідної ролі теоретичних знань, навчання на високому рівні складності, просування в навчанні швидкими темпами, осмислення учнями процесу навчання.

Пізніше деякі принципи призвели до перевантаження учнів, ігнорування вікових особливостей сприймання знань і були скориговані принципом оптимізації Ю. Бабанського. Сучасна реформа школи у 12-річну зобов'язує вдумливо проаналізувати багаторічні експерименти школи Л. Занкова й повернення початкової школи знов до 4-річної та не розв'язувати, ігноруючи цей досвід.

Для навчання старшокласників основна ідея технології Л. Занкова та деякі принципи є безперечно прогресивними.

В. Давидов і Д. Ельконін є авторами теорії змістового узагальнення, розвитку логічного, теоретичного мислення. В основі технології є виокремлення у змісті навчання деяких загальних «клітин», з яких поступово виводяться часткові, уся багатогранність фактичного матеріалу. У дидактичній структурі навчальних предметів переважає дедукція на основі змістових узагальнень. Наші дослідження на гуманітарних предметах у старших класах показали перевагу цієї технології над емпіричним засвоєнням знань в академічному розвитку учнів.

Технології проблемного навчання базуються на організації навчальної діяльності зі створення проблемних ситуацій, унаслідок чого учень оволодіває ЗУНами та розвиває мислительні здібності. В основі цієї технології лежить поняття проблеми, а структура навчальної діяльності в основних рисах нагадує дослідницьку діяльність ученого.

Відмінність полягає в тому, що вчений відкриває об'єктивно нове знання, а результатом розв'язання проблем для учня є знання, нове тільки для нього, тобто суб'єктивно нове знання.

Зазначимо, що з усіх технологій розвивального навчання саме проблемне навчання як на Заході, так і у школах колишнього СРСР у 80-90-ті рр. знайшло найбільше розповсюдження та втілилось у конкретні методики. В Україні це знані наукові школи А. Зільберштейна, І. Федоренко, А. Алексюка та інших учених.

Удало ця технологія втілювалася саме у старших класах завдяки віковим особливостям мислення старшокласника. На жаль, здобутки проблемного навчання 80-х рр. на початку ХХІ ст. ще не знайшли гідного продовження (за винятком деяких навчальних програм і підручників нового покоління).

Технології творчого розвитку особистості базуються на уявленні про людину як творчу особистість, якій наставник допомагає розвивати творчі здібності на основі вільного вибору позаурочної діяльності. Для старших учнів особливо ефективними мають бути технологія творчих справ, колективної творчої діяльності та методика ТРВЗ - теорія рішення винахідницьких задач.

Розвиток особистості старшокласників ефективно відбувається за допомогою колективних і групових ігор (за І. Івановим), методів евристики, «мозкового штурму», тренінгів (за Г. Альтшуллером), творчих книжок, вистав, концертів (за І. Волковим). У закладах нових типів ці засоби творчої діяльності є досить вагомими.

Усі вище згадані технології набувають більшої розвивальної ваги за умов урахування суб'єктного досвіду життєдіяльності учнів. На цій ідеї побудовано технологію особистісно зорієнтованого розвивального навчання (І. Якиманська, О. Савченко та ін.).

Суттєвим у технології є положення про те, що «вектор розвитку» будується від учня до визначення індивідуальних технологій, що сприяють його розвитку. Зміст, методи, прийоми навчальної діяльності спрямовані на те, щоб розкрити суб'єктний досвід кожного учня в цілісній навчальній діяльності. Для старших учнів особливо цінним є створення індивідуальних освітніх програм, побудованих на можливостях особистості. Методична основа технології - індивідуалізація та диференціація навчального процесу, а основний метод - діалог учителя та учня. Результатом педагогічного моніторингу є оформлення індивідуальної карти розвитку як основи профорієнтації. Реальною ця технологія стає при наявності адекватного дидактичного забезпечення.

Значний інтерес у розв'язанні проблеми ефективного розвитку старшокласників ХХІ ст. викликає технологія саморозвивального навчання Г. Селевко. Ця технологія вміщує сутнісні характеристики розвивального навчання та доповнює їх важливими положеннями: самоствердження, самовираження, захищеності, самоактуалізації. Акценти цілей - формування людини, яка самовдосконалюється; формування самокерівних механізмів особистості; виховання домінанти саморозвитку та індивідуального стилю діяльності.

Крім класно-урочної системи у старших класах застосовуються екстернат, заліки, бригадно-лабораторний метод, проекти, методика тренінгів, інтенсиви, індивідуальні програми, клубна робота. Результатом утілення цієї технології є особистість із прикладними потребами самовдосконалення (Г. Селевко).

Не менш значний інтерес у рамках дослідження проблеми взаємозв'язку навчання й розвиту старшокласників викликає визначення педагогічних можливостей авторських шкіл. Авторською школою називають навчально-виховний заклад, діяльність якого побудована на оригінальних (авторських) ідеях і технологіях і є новою освітньою практикою різного рівня.

Технологія змістовно-операційного розвивального навчання В. Паламарчук концептом має ідею про співвідношення прямого та побічного продуктів діяльності: розвиток учнів має бути таким самим основним продуктом діяльності, як і предметні знання.

Головними принципами реалізації змістовно-операційної технології є цілеспрямування, міжпредметність, активність навчально-розвивальної діяльності в умовах мотиваційного забезпечення, випереджального навчання, операційно-системного формування, поетапності.

Технологічною реалізацією є спеціальна програма розвитку інтелектуальних умінь учнів для всіх класів школи за такими блоками:

І. Сприймання й осмислення інформації:

  • аналіз і виділення головного;
  • порівняння.

ІІ. Узагальнення, систематизація, оцінка:

  • визначення понять, оцінка;
  • узагальнення та систематизація;
  • конкретизація;
  • доведення та спростування.

ІІІ. Творчі вміння:

  • комбінаторики;
  • проблемні вміння;
  • моделювання;
  • синтетики;
  • прогнозування, інші методи наукового пізнання.

Формування вмінь в учнів відбувається за такими етапами: кумуляція - діагностика - мотивація - рефлексія - застосування - узагальнення - перенесення - контроль - корекція.

У віковому аспекті вміння розрізняються за ступенем складності, обсягом, структурно. Якщо в молодших класах уміння формуються практично, у процесі засвоєння знань, то у старших класах - на теоретичній основі, як спеціальний, прямий продукт засвоєння. Прийоми навчальної діяльності поступово трансформуються в методи наукового пізнання (наприклад, конкретне порівняння - у теоретичний метод порівняння, емпіричні аналіз і синтез - у системно-структурний підхід). У програмі передбачені різні види діяльності учнів: навчальна, ігрова, трудова, суспільна. У закладах нових типів програма може реалізуватися у випереджальному темпі, диференційовано. У цілому ж вона має глобальний характер (її назва - «глобус інтелектус»), оскільки побудована на глобальних закономірностях функціонування людського мислення.

Зазначено, що розробка та втілення різноманітних «надпрограм» розвитку особистості мають світову тенденцію. Це програми інтелектуального, соціального, профорієнтаційного, валеологічного, полікультурного та інших сфер розвитку учнів.

Ми розглянули можливості розвивальних технологій у загальному розвитку старшокласників. Інші технології - інформаційні, інтерактивні, модульні, ігрові, інтегровані, дистанційні - ще вимагають свого дослідження.

Високий інтелектуальний рівень учнів сприяє продуктивній соціалізації, а валеологічний розвиток підтримує компетенції особистості. Соціальне та валеологічне в особистості старшокласника є предметом спеціального обговорення.

Програма розвитку інтелектуальних умінь для 11-12-х класів

І. 1. Аналіз (синтез). Застосовувати сформовані в попередніх класах різноманітні види емпіричного та теоретичного (у тому числі системного) аналізу залежно від мети та характеру навчального завдання. Уміти розкривати тенденції, закономірності, переносити сформовані вміння аналізу з одного виду діяльності на інший. Користуватись уміннями аналізу різних способів навчальної діяльності в репродуктивних, конструктивних і творчих задачах. Учитись аналізувати хід дискусій, утримувати «у полі зору» основну тему. Розвивати вміння аналізувати ділові, імітаційні ігри. Удосконалювати різні види аналізу (синтезу) за допомогою ТЗН і нових інформаційних технологій.

Виділення головного. Застосовувати сформоване вміння виділяти головне, переносити його на різні види діяльності (навчальну, трудову, суспільну тощо). Уміти виділяти головне в різній за обсягом, характером і призначенням інформації, у способах діяльності методологічного характеру.

Фіксувати головне в різній знаковій та образній формі. Аналізувати та самостійно складати опорні конспекти-моделі виділення головного, тези, складні плани, самостійно розробляти правила-орієнтири виділення головного. Увести вміння виділяти головне в загальну систему вмінь.

І. 2. Порівняння. Творчо застосовувати сформовані за роки навчання різні види та форми порівняння. Уміти виконувати проблемні завдання порівняльно-узагальнюючого характеру, продовжувати вчитися методу системно-структурованого підходу, здійснювати історико-генетичне порівняння. Продовжувати вчитися порівнювати способи діяльності, у тому числі методологічного характеру. Виконувати пізнавальні завдання різного ступеня складності, в основі яких лежить порівняння. Користуватись міжпредметнми порівняннями. Продовжувати вчитись порівнювати не тільки навчально-пізнавальну, а й усі види навчальної, громадської та трудової діяльності окремих осіб, груп і колективів. Творчо застосовувати основні правила-орієнтири та моделі порівняння, учитися фіксувати результати порівняння самостійно в різній знаковій формі. Робити теоретичні та практичні висновки з порівняння, закінчуючи його узагальненням, застосовувати прийом порівняння та його результати у творчій діяльності.

І. 3. Узагальнення. Застосувати сформовані вміння узагальнювати різноманітну за джерелом, обсягом, характером, складністю інформацію. Продовжувати вчитися найбільш складним способам узагальнення: діалектичному, системно-структурному. Складати лінійні класифікації. Виконувати завдання пророблено-узагальнюючого характеру, установлювати міжпредметні зв'язки в різній навчальній інформації. Широко переносити вміння узагальнювати на інші види діяльності (практичну, організаторську, суспільну і т. ін.), узагальнювати методи та прийоми інтелектуальної та практичної діяльності. Учитись методу інтеграції. Фіксувати узагальнення в оптимальній формі.

І. 4. Конкретизація. Творчо застосовувати сформовані вміння конкретизувати для дослідження, розшифровки та застосування різноманітної інформації. Продовжувати вчитись найбільш складним видам конкретизації: сходження від абстрактного до конкретного на основі системно-структурного аналізу, моделей. Уміти розшифровувати міжпредметні зв'язки в різній інформації. Учитись переносити вміння та навички конкретизації на інші види діяльності, розшифровувати узагальнення, подані в будь-якій знаковій формі.

І. 5. Доведення. Активно застосовувати засвоєні види та форми доведення: пряме й непряме, індуктивне й дедуктивне, за аналогією, проблемне, «мозкового штурму», синектики. Володіти всіма видами спростування. Брати участь у доповідях, диспутах, дискусіях, конференціях; уміти відстоювати свої погляди, ставити запитання. Розрізняти лояльні та некоректні прийоми евристики.

І. 6. Визначення. Застосовувати вміння будувати емпіричне та теоретичне визначення при освоєнні, застосуванні й узагальненні різноманітної навчальної інформації класного та позакласного характеру. Удосконалювати оцінні судження школярів за заданими критеріями, учити встановлювати такі критерії самостійно. Виправляти неправильні класифікації й генетичні визначення. Переводити реальне визначення в номінальне.

Уводити сформовані мислительні вміння та навички навчання й самоосвіти в загальну систему загальнонавчальних умінь (систематизувати перелік умінь, критично оцінювати будь-яку інформацію на основі засвоєних умінь і навичок, користуватися прийомами взаєморецензування, взаємонавчання, навчання молодших і т. ін.). Творчо застосувати знання, уміння та навички в нових умовах, у різних видах навчально-пізнавальної та організаційної діяльності (на уроках, семінарах, конференціях, факультативах, МАН тощо).

ІІ. 1. Системно-структурний підхід. Відпрацьовувати поняття системно-структурного підходу (система, компоненти системи, взаємозв'язки; ознаки, що характеризують внутрішній стан системи, специфічні властивості, поведінку системи та ін.). Міжпредметно формувати вміння працювати з логічними схемами системного характеру, розробляти такі схеми та конспекти самостійно. Виконувати навчальні та дослідницькі завдання системного характеру. Застосовувати комп'ютер та Інтернет з метою відпрацювання системного методу пізнання.

ІІ. 2. Методи постановки й розв'язання проблем («проблемні методи»). Застосовувати тактичні та стратегічні методи пізнання, процедури творчої діяльності для розуміння, постановки та розв'язання проблем. Учитися формулювати гіпотези, розробляти плани розв'язання проблеми, відшукувати необхідну інформацію, різні варіанти розв'язання проблеми. Уміти проблемно викладати інформацію, брати участь в евристичній бесіді та дискусії, розв'язувати різні за рівнем складності пізнавальні завдання, дослідницькі задачі. Переносити здобуті проблемні вміння на розв'язання проблем міжпредметного характеру, у роботу з новими інформаційними технологіями, у позакласну й позашкільну роботу.

ІІ. 3. Метод моделювання. Розширювати знання про сутність, структуру та функції моделювання. Ознайомитися з класифікаціями моделей, формами виразу моделей. На різних предметах відпрацьовувати вміння моделювати, учити оформлювати моделі в різній знаковій чи матеріальній формі. На всіх етапах навчального пізнання застосовувати «модельний» виклад, узагальнення й конкретизацію інформації. Використовувати нові інформаційні технології для навчання моделюванню. Учитися створювати оригінальні моделі й застосовувати їх для розв'язання проблем, освоєння системно-структурного підходу із застосуванням інформаційних технологій.

ІІ. 4. Методи прогнозування. Розширювати та закріплювати знання про сутність, структуру, функції та значення методів прогнозування. Ознайомитися з існуючими в науці та навчальних дисциплінах методами прогнозування. Відпрацьовувати в міжпредметному плані деякі з методів: екстраполяції, експертних оцінок, моделювання, гіперболічні методи і т. ін. Залежно від характеру навчального матеріалу та майбутньої професії учнів учити (і вчитись) будувати прогнози в різних типах занять (особливо в діяльнісних іграх і на поліфонічних інтегрованих уроках), учитись виділяти, аналізувати, систематизувати прогнози, одержані з різних джерел інформації (аудіо-, відео - традиційних, комп'ютерних, Інтернет, «банків даних» тощо). Оформлювати прогнози в різній знаковій формі.

ІІІ. Методи творчості (інтенсифікації творчої праці)

Екстраполяція - перенесення висновків, одержаних в одній сукупності знань, на інші. Ознайомлення на теоретичному рівні із сутністю, структурою, головними ознаками, функціями екстраполяції.

Відпрацювання методу на предметах природничо-математичного циклу, часткове перенесення методу на вивчення предметів культурологічного та історичного циклів на етапах застосування й узагальнення знань. Осмислене застосування методів екстраполяції та інтерполяції при виконанні дослідницьких завдань. Застосування інформаційних технологій з метою відпрацювання вмінь екстраполяції.

Методи синектики. Розширення та закріплення знань про сутність, структуру та функції синектики, одержаних на емпіричному рівні в попередніх класах. Широке використання прийомів образного бачення проблеми, уподобання, перенесення. Відпрацьовування методу синектики на предметах гуманітарного та культурологічного, естетичного циклу, часткове перенесення на інші предметні галузі. Осмислене використання методу для виконання дослідницьких завдань.

«Мозкова атака». Застосування методу при вивченні теоретичних предметів. Ознайомлення на теоретичному рівні із сутністю, значенням, правилами реалізації методу. Відпрацювання різних видів методу - колективних, групових, кооперативних, дистанційних. Слід підкреслювати виховні та етичні можливості цього методу. Переносити методи з гуманітарних предметів на вивчення природничо-математичних галузей знань, пов'язувати з іншими проблемними методами, моделюванням, прогнозуванням. За таким самим стандартом відпрацьовуються з майбутніми випускниками інші методи наукового пізнання.

Методика навчання широко оприлюднена нами в багатьох публікаціях.

Особливе значення навчання методів наукового пізнання має в ліцеях і гімназіях, які за своїм призначенням і метою вимагають застосування «надпрограм» інтелектуального розвитку та їхньої міжпредметної реалізації.

Як працювати за програмою розвитку інтелектуальних умінь, зокрема формувати в учнів старшої школи методи наукового пізнання?

У програмі передбачені різні види діяльності: навчально-пізнавальна, ігрова, трудова, соціальна. Для обдарованих учнів програма може реалізуватись у випереджальному темпі, диференційовано, індивідуально.

Багаторічний досвід реалізації програми 1-11-х класів у школах України свідчить про те, що успіх її застосування залежить від низки умов: організаційних, матеріальних, психолого-педагогічних.

До організаційних умов належать проблеми, над якими працює школа, позиція керівників школи, готовність учителів до такої роботи, тематика та форми методичної роботи вчителів, її вмотивованість, підтримка інноваційної атмосфери в колективі і, за висловом Л. Толстого, «дух школи».

Матеріальні умови передбачають наявність сучасних навчальних технологій, що дають можливість значно інтенсифікувати реалізацію програми, відзначення вчителів, які оптимально поєднують навчання, розвиток і виховання учнів, наявність такої програми в кожного вчителя.

Психолого-педагогічні умови є головними, що реалізуються на всьому полі навчально-виховного процесу через мету, зміст, технології навчання, контроль і корекцію, самонавчання й саморозвиток. У мету навчання (навчального заняття), окрім дидактичної, включаються розвивальна та виховна цілі. Розвивальна мета формулюється за програмою залежно від класу: наприклад, при вивченні з української літератури теми «Чіпка - герой чи месник?» (П. Мирний, «Хіба ревуть воли, як ясла повні?») ставиться мета опанувати вміння самостійно формулювати проблеми. Зміст уроку відбирається таким чином, щоб його опанування вимагало одночасного відпрацювання певного методу діяльності (наприклад, на уроках біології - методів спостереження, прогнозування; історії - прогнозування, моделювання, аналізу і т. ін.).

Технології навчання, що сприяють інтелектуальному розвитку, обираються згідно з віком учнів, їхніми можливостями, метою уроку, особливостями змісту, переважно інтерактивні (розвивальні, проблемні, моделюючі, ігрові, діалогові).

Велике значення має адекватний вибір методів контрольно-оцінної діяльності. Застосування у старших класах тематичних заліків дає можливість оцінити і ступінь оволодіння методами наукового пізнання.

Головна ідея методики опанування методів наукового пізнавання - цілеспрямоване, міжпредметне формування прямого продукту діяльності.

Як свідчить практика, ефективним методом формування й закріплення інтелектуальних умінь є пізнавальні завдання та задачі різного типу: підготовчі, діагностичні, мотиваційні, рефлексивні, тренувальні, праксіологічні, узагальнюючі, контрольні. Ефективними виявились також методи діяльнісної гри, «мозкової атаки», проблемні методи, тренінги, проекти, самостійні дослідження.

Але найбільш ефективний метод - самостійні дослідження - можливо застосовувати у старших класах, якщо учні до цього підготовлені всією попередньою системою роботи.

Таким чином, характер методики формування в учнів методів наукового пізнання є змістовно-операційний. Суть його полягає в тому, що при вивченні конкретного матеріалу учням повідомляються сутність і правила користування методами діяльності. Основні методи та прийоми діяльності учнями усвідомлюються, а складові методи (прийоми), логічні операції засвоюються практично.

Ефективність оволодіння методами наукового пізнання залежить і від моделі, за якою працює школа. В умовах реформування школи використовувались такі моделі шкіл: проблемно-розвивальна, особистісно зорієнтована, інтелектуально-інформаційна, модульна, «відкрита» школа, школа-родина життєтворчості та ін.

Перші три моделі школи за своєю сутністю найбільш сприяють формуванню методів наукового пізнання в учнів. Так, у гімназії «Троєщина» м. Києва розроблено модель і систему навчально-виховного процесу інтелектуально-інформаційного типу. У гімназії активно втілюються оригінальні програми формування інформаційної та інтелектуальної культури (В. Сафіулін, В. Паламарчук). Це здійснюється системно, на класних і позакласних заняттях, у процесах навчання та самонавчання, самовдосконалення й розвитку учнів. Із програмами ознайомлені батьки, які допомагають дітям опановувати не тільки змістовий, а й діяльнісний компонент освіти.

Головна риса особистості учня старшої школи - зверненість у майбутнє, профорієнтація.

Автор: В. Паламарчук

Освіта.ua
17.03.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
nataliya
проблема взаємозвязку навчання та виховання

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!