Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Проведення креативного оцінювання

Проведення креативного оцінювання

Фраза «оцінювання, спрямоване на розвиток» передбачає креативний підхід, який опрацьовує дані та звіти з оцінювання, що допомагає учасникам чи керівникам поліпшити свою діяльність або програму. Хоча відмінності між креативним і підсумковим оцінюванням тільки поверхневі - на практиці вони часто стираються

Креативне оцінювання може бути серією міні-підсумкових повідомлень; аналогічно звіти підсумкового оцінювання часто використовують для сприяння розвитку. Уважаю, що проводити креативне оцінювання надзвичайно важко. Я намагаюсь, щоб оцінювання поліпшувало програму, хоча не завжди мені це вдається. Іноді поспішно складений звіт негативно впливає на результат. Креативне оцінювання може бути нелегким і непередбачуваним. Особливо це стосується оцінювання проектів цільового фінансування, в яких важливу роль відіграє час, а спонсори вимагають аналізу частково запроваджених програм. У цьому розділі я розгляну деякі парадокси креативного оцінювання, а потім обговорю пов'язані з цим проблеми.

Парадокс креативного оцінювання

На нещодавньому семінарі Дейвід Бріджес (1988) визначив парадокс креативного оцінювання. На його думку, парадокс у тому, що чим більш творчим стає експерт, тим більше він зв'язаний у своїй роботі. Докази ґрунтуються на питаннях, окреслених у таблиці 1, які самі себе й пояснюють. Бріджес висуває тезу, що чим більше творчий експерт в оцінюванні проекту залежний від звіту, цінностей, статусу, порад і зобов'язань, тим більше зв'язаним стає він чи вона. Однак спірною є причина: чи експерту не вистачає досвіду, чи він занадто «пристосовується». Слушне й попередження Бріджеса про те, щоб експерт під час креативного оцінювання не потрапив у пастку пристосованості.

На цьому ж семінарі, коли Бріджес обговорював парадокс креативного оцінювання та незалежності, я аналізував креативне оцінювання, в якому брав участь. Незважаючи на дотримання креативного підходу, я відчував, що не досяг жодних результатів. Упродовж чотирьох років оцінювання звіти ставали коротшими, а період зворотного зв'язку зростав, однак з мінімальним впливом. Я розглянув цю проблему й підбив підсумок за такими п'ятьма питаннями:

  • Що оцінювати?
  • Що таке креативне оцінювання?
  • Остерігайтесь негативних поглядів.
  • Як проходить зворотний зв'язок?
  • Як сприяти діяльності?

Ці, на перший погляд, занадто прості питання розкривають глибокі проблеми. Здебільшого тему оцінювання встановлюють спочатку. У цій ситуації я сам визначав тему оцінювання, хоча навіть тоді мусив переконатись у тому, що були вибрані відповідні запитання: Чи дослідження цього питання дасть корисну інформацію для розвитку? Якщо ні, то як мені цього досягти? Із цим пов'язано питання про суть креативного оцінювання. Чи це просто перелік коротких підсумкових звітів? Чи воно має визначальні риси? Як я його проводжу? На що воно схоже? Який вплив має?

«Остерігайтесь негативних поглядів» є і попередженням, і запитанням. Об'єктивність страждає від того, що ви занадто поринаєте в діяльність, і їхні проблеми стають вашими проблемами. Це питання відрізняється від інших, і його, мабуть, важко вирішити.

Четверте запитання - «Як проходить зворотний зв'язок?» - прийшло мені на думку в бібліотеці, де зібрались учителі, які не знали, чому вони тут, але чекали на «отримання директив». Як залучити всіх до діалогу перед дзвінком? Або як залучити політиків і владу до обговорення суттєвих питань у комітеті Ради графства, а не просити їх проголосувати перед тим, як відкриють бар? Звичайно, це свого роду зворотний зв'язок, але чи він приносить якусь користь? І чому такі ситуації передбачувані?

Унаслідок цього постає останнє запитання: «Як сприяти діяльності?». Якщо важко встановити зворотний зв'язок, тоді важко й розпочати діяльність. Як підготувати звіт, відеорепортаж тощо так, щоб забезпечити стимул, енергію та час для того, щоби перейти до конструктивної діяльності? Чому легше говорити про щось, а не діяти?

Як оцінювання може стати креативним?

Саме ці гнітючі думки підштовхнули мене до аналізу креативного процесу. Я не знайшов якогось вирішення цієї проблеми, але в результаті аналізу виникли якість перспективи. У пошуку відповідей на запитання я опирався на три джерела.

Перше - це праця моїх колег Роба Фідді та Яна Штронаха (1987), які графічно досліджували аналогічне питання. Вони вважають, що в сучасних демократичних підходах оцінювання зазнає надто великий тиск щодо інтерпретації даних. Чому ми, як експерти й дослідники освітньої діяльності, - запитують вони, - не зацікавлені в педагогічних стосунках між нами та нашими клієнтами? Особливо через те, що, як ми бачимо, наші клієнти отримують від нас мало знань і менше нас цінують. Їхні відповіді повні протиріч: вони виступають проти критики ззовні, відмовляються від моделей креативного оцінювання та письмових звітів, ратують за розвиток педагогіки (а не методології), нових видів освітнього дослідження, об'єднання оцінювання й розвитку.

Друге джерело - це дослідження Кена Лейсвуда та його колеги. У нещодавньому аналізі Казино та Лейсвуд (1986: 360) дійшли висновку, що результати оцінювання можна оптимально використовувати найкраще тоді, коли:

  • оцінювання проводять з урахуванням підходу, методичної бази та глибини проблеми;
  • прийняті рішення важливі для слухачів і сприяють використанню формально зібраних даних;
  • дані оцінювання відповідають переконанням та очікуванням користувачів;
  • користувачі беруть участь у процесі оцінювання і мають доступ до його здобутків;
  • користувачі вважають, що інформація оцінювання відповідає їхнім потребам;
  • мінімальна кількість інформації з інших джерел суперечить результатам оцінювання.

Третє джерело - праця Метью Майлза (1987) «Практичні рекомендації для шкільних керівників: як цього досягнути». Його мета - описати шлях від знання до дії, розвивати модель впливу знань на погляди користувача знань.

Майлз (1987: 2-3) чітко окреслює свої вимоги. Припустимо, що дослідник створив деякі обґрунтовані «знання». Які ключові умови потрібні для того, щоби хтось («користувач») здійснив якісь дії, пов'язані зі знанням?

Чіткість: знання повинні бути зрозумілими - визначеними, чіткими й не заплутаними.

Доречність: знання повинні бути розумними, пов'язаними зі звичайним життям і турботами - корисними та практичними.

Зразки дій: знання можна зобразити у вигляді чітких дій. Без таких образів діяльність, яка ґрунтується на знаннях, неможлива.

Бажання: мотивація, інтерес, орієнтація в діяльності, бажання працювати зі знаннями.

Уміння: біхевіористська здатність здійснити передбачувану дію. Без уміння дія або не відбудеться, або відбуватиметься всупереч знанням, на яких ґрунтується.

Майлз (1987: 3-4) коментує ці модель далі:

«Хоча між чіткістю й умінням немає послідовного зв'язку, усі мови взаємопов'язані. Наприклад, аналіз зразків діяльності може сприяти підвищенню ступеня доречності. Або додаткові вміння можуть посилити бажання, оскільки ми очікуємо позитивного результату».

Крім того, сумно, що багато вчених, які працюють над удосконаленням роботи школи, думають, що вміння можна розвинути через читання лекції або перегляд відеофільмів. Розвиток умінь потребує роботи, практичної діяльності, отримання зворотного зв'язку. Внесення змін сприяє більшому осмисленню, полегшує виконання та приносить відповідні результати. Ми знаємо, що щось схоже відбувається й у лижному спорті, тенісі та гольфі, однак не підозрюємо, що не стосується освітніх змін. Існує багато хороших моделей, спрямованих на розвиток умінь (наприклад, Joyce and Showers), але їх часто не використовують у щоденній діяльності.

З усього сказаного вище можна зробити висновок, що креативне оцінювання:

  • приділяє велику увагу процесові змін;
  • зосереджується на проблемах користувача;
  • залучає користувачів до процесу;
  • збагачує педагогіку новими знаннями, отриманими в результаті оцінювання;
  • використовує методику, яка узгоджується з метою;
  • поєднує оцінювання й розвиток.

Рекомендації та критерії для підготування звітів

Стосовно характеру звіту з оцінювання, то Олдройд і Холл (1988: 96) підтверджують пораду, яку дано в цьому розділі, зазначаючи:

«Ефективні звіти мають зосереджуватись на тому, що потрібно знати конкретним людям. Немає сенсу просити зайнятих експертів розробляти документи, які не мають практичної цінності. Якісні звіти з оцінювання залежать від чітких питань оцінювання, достовірної інформації, а не вражень, чітких висновків, які ґрунтуються на визначених критеріях і пов'язані з конкретними рекомендаціями. Стислість і виразність звіту сприяє більшій вірогідності того, що з ним ознайомляться і що він вплине на прийнято рішень».

Ерот (1985: 24) доповнює цю думку:

«Оцінювання - це не тільки звіт чи серія звітів. Основна мета оцінювання - бути підставою навчання для всіх учасників. Оцінювання сприяє спілкуванню, розширює розуміння й поглиблює зв'язок між учасниками; це можливо і внаслідок усного спілкування, і за допомогою інформації в письмовій формі».

Він висуває такі пропозиції (1985: 25):

«Мета оцінювання - переконатись, що воно породжує відповідну діяльність. Отже, не лише те, що написано, а й модель звітування повинна бути спрямована на діяльність. Експерт мусить зосереджуватись на тих, хто знає, як виконувати роботу, а не на тих, для кого інформація буде лише корисною».

Отже, інформація повинна конкретизувати завдання. Наприклад:

а) швидкий зворотний зв'язок учасників із групою стосовно вражень;

б) перелік питань і проблем, які розраховані на певну аудиторію;

в) уточнення проблем, які здійснюють працівники місцевих управлінь освіти або учасники курсу;

г) стислі документи, які висвітлюють важливі питання, що потребують уваги;

ґ) зразки «удало здійсненої діяльності» для групи експертів, центру національного розвитку, місцевого управління освіти або шкіл;

д) підбиття підсумків для керівної організації, центру національного розвитку, місцевого управління освіти або членів ради.

Форма таких звітів буде конкретизувати діяльність, наприклад:

1) питання для розгляду комітету треба обговорювати з головою комітету і/або іншими учасниками для того, щоб забезпечити відповідну презентацію та висвітлити актуальні питання;

2) питання треба обговорити з радником або працівниками місцевих управлінь освіти, щоб отримати свідчення, потрібні для опрацювання в управлінні освіти;

3) зворотний зв'язок з персоналом керівної установи щодо важливого питання можна розпочати з доповідної записки.

Увесь цей досить еклектичний перелік порад указує на характер креативних звітів, хоча, як указано в усьому зазначеному вище, ці звіти викликані необхідністю.

Підготування звітів з оцінювання

Один із підходів, який я часто використовую в підготуванні звітів з оцінювання, - це дотримання дескриптивного аналізу, до якого ми звертались під час обговорення матриці Стейка. Звіт зазвичай короткий, йому передує анотація з його виконання. Основний текст описує мою об'єктивну відповідь на оцінювання, «позбавлене упередженості». Звіт завершується інтерпретацією дескриптивних даних із погляду різних «установлених» критеріїв і може або не може охоплювати весь перелік рекомендацій. Цей підхід виявився досить успішним, особливо в централізованому, обмеженому в часі й засобах оцінюванні, яке часто проводять сьогодні.

Однак у цьому підході є й деякі приховані проблеми для експертів із креативного оцінювання. Він передбачає співпрацю та спільні цілі, але під час подання звіту ці відносини зазвичай порушуються. Звичною реакцією «клієнта» є відчуття «як добре ми зробили», що супроводжується обороною у відповідь на критику. Це траплялося зі мною нещодавно, особливо на початкових стадіях оцінювання, коли опрацювання першого звіту є важливим елементом у процесі «навчання з оцінювання».

Цю передбачувану кризу часто можна подолати, але рідко без витрат коштів. Вона може на деякий час порушити «креативні» відносини. На мою думку, це питання допомагають вирішити такі чотири стратегії. Перша тенденція - зворотний зв'язок упродовж оцінювання. Намагайтеся створити таку ситуацію, щоб і проект, і оцінювання збагачувалися знаннями. Установіть принцип обговорення «не для звіту». Друга стратегія - обговорюйте зміст попереднього звіту із клієнтом перед затвердженням остаточного звіту - особливо форму, загальний зміст і можливі спірні питання. Завдяки цьому звіт не буде несподіваним для учасників. По-третє, дайте клієнтові право відповіді, особливо у важливих питаннях. Визнання цього принципу на початку оцінювання зменшує можливість необ'єктивності звіту. По-четверте, приділяйте увагу вашому мовленню. Навіть невинна фраза може бути потрактована неправильно й викликати саркастичну реакцію. Тому ще раз прочитайте проект звіту, прогляньте, чи немає невизначеності, і спробуйте поставити себе на місце клієнта, прочитавши звіт з його або її погляду. Пам'ятайте, що клієнт часто вважає, ніби про нього у звіті написано невизначено.

Ця порада, звичайно, не універсальна, але обговорення має висвітлити таку основну думку: письмовій звіт з оцінювання часто має надто велике значення для багатьох людей, тому він повинен бути докладно підготовлений.

Вивчення проблемних ситуацій

Роберт Стейк (1986б: 94) уважає, що вивчення проблемних ситуацій - свого роду заміна для «читачів, які спостерігають самі, але, аналізуючи відомості, можуть визначити труднощі та способи їх подолання». Ми можемо краще зрозуміти, якщо в нас є конкретні приклади, з якими можна співставляти реальні ситуації, а у креативному оцінюванні вивчення проблемних ситуацій або описи (короткий та абстрактний аналіз ситуації) часто забезпечують таку конкретність. Як зазначають Еделмен та інші (1976: 148-9), вивчення проблемних ситуацій має деякі позитивні риси, завдяки яким експерти та дослідники використовують цей підхід:

1. Дані, отримані в дослідженні, правдиво відображають реальність, але їх важко узагальнити. Правдиве відображення реальності випливає з розкриття актуальних питань, цікавості, узгодженості з досвідом читача, тому ці дані - «природна» підстава для узагальнення.

2. Вивчення проблемних ситуацій дає змогу робити узагальнення або про окремий випадок, або від окремого випадку до класу. Таке узагальнення бере до уваги тонкощі та труднощі кожної справи.

3. У дослідженнях зважаємо на складність та «укоріненість» соціальних правил. Аналіз соціального довкілля під час дослідження допомагає висвітлити розбіжності або конфлікти між учасниками.

4. Дослідження проблемних ситуацій, якщо їх розглядати як продукт, можуть формувати архів описового матеріалу, який достатньо багатий, щоб визнати реінтерпретацію. Існування різноманітних складних освітніх цілей і ситуацій передбачає джерело інформації для дослідників і користувачів, чиї цілі відрізняються від інших.

5. Вивчення проблемних ситуацій є «кроком до дії». Воно починається у сфері діяльності й робить свій внесок у неї. Його суть потрібно трактувати правильно та використовувати для розвитку персоналу й окремих осіб, для зворотного зв'язку в навчальному закладі, для креативного оцінювання та здійснення освітньої діяльності.

6. Вивчення проблемних ситуацій виявляють дані дослідження або оцінювання в доступнішому вигляді, ніж інші види досліджень, хоча цієї переваги досягають завдяки обсягові звіту. Дослідження призначені для різноманітних аудиторій. Вивчення проблемних ситуацій зменшує залежність дослідника від прихованих вимог, які обов'язково супроводжують будь-яке дослідження, і робить процес дослідження доступним.

Нізбет і Ветт (1984) висувають свої пропозиції щодо організації та проведення вивчення які близькі до ідей, описаних у розділі 5. Вони вважають, що вивчення повинне починатися з відкритої фази, загального аналізу без упередження. Тоді ви маєте зосередитись на тих аспектах, які вважаєте надзвичайно важливими. Третя стадія - написання чернетки вашого тлумачення. Перед тим як написати остаточну версію, вам потрібно звірити ваше тлумачення із тлумаченням ваших інформантів, звернути увагу (але не обов'язково зважати) на їхні критичні зауваження. Нізбет і Ветт висувають такі пропозиції щодо вивчення проблемних ситуацій:

1. Перехресна перевірка. Для того щоб отримати правильні свідчення під час співбесіди або вивчення документів, вам треба звіряти свідчення інформантів і визначати їхню думку стосовно будь-яких документів. Аналогічно спостереження в одному середовищі варто звіряти з іншими у схожих ситуаціях. Цей процес називається триангуляцією. Основним принципом у зборі даних для вивчення проблемних ситуацій є їхня перевірка стосовно різних методів і джерел.

2. Концептуальна структура. Аналізуючи дані та намагаючись скласти логічну картину різноманітної інформації, ви мусите визначитись щодо структури понять. Однак вам варто дотримуватись рівноваги, уникаючи двох крайностей: трактування даних згідно із власними упередженнями (відкидання недоречностей, які не збігаються із загальною моделлю) або презентації інформації в такій неорганізованій формі, що важко визначити її суть.

Існують інші способи підвищення обґрунтованості методології дослідження. Перший - це порівняльне вивчення, в якому замість того, щоб витратити х часу на вивчення окремого випадку, дослідник витрачає х/2 часу на два схожих (а не протилежних) випадки. Якщо дослідник, наприклад, вивчає роль бібліотекаря в розвитку вмінь, така модель аргументовано дасть достовірнішу інформацію.

Дослідження буде мати деякі характерні риси. Воно буде важливим, тобто сама справа, як і порушена проблема, викликатиме загальний інтерес і матиме суттєве значення. Воно буде повним, оскільки межі дослідження настільки чіткі та визначені, що зібрана інформація достатньо розкриватиме суть справи і що під час дослідження її можна повністю простежити. У ньому розглядатимуть альтернативні погляди щодо спірних пояснень, стиль яких критичний та аналітичний. Дослідження демонструє достатні свідчення (часто в додатках і посиланнях) для того, щоб читач прийняв власне рішення стосовно переваг аналізу. Отже, дослідження проводиться в позитивному напрямі, означає чіткий стиль написання, логічне представлення й привабливий та розважальний підтекст (Vin, 1984).

Інші форми звітування у креативному оцінюванні

Існує багато форм, які використовують для зворотного зв'язку даних із креативного оцінювання. Ми дотримуємось принципів, окреслених у розділах 4 і 5, і лише уява обмежує наші можливості. Ось чотири приклади:

1. Комікси. Фідді та Штронах (1987) використали комікси (див. ілюстр. 1), щоб найефективніше презентувати дані.

2. Демонстрація даних. Інший спосіб презентації даних оцінювання з максимальним впливом - це використання форми матриці. Наприклад, Метью Майлз розробив модель креативного зворотного зв'язку, яка була описана вище із зазначенням ключових висновків дослідження про поліпшення роботи школи. На матриці зображено різні стадії та тлумачення інформації в переконливому та прийнятному вигляді. Аналогічно Мерилін Евенз і я розкрили дані, отримані під час дослідження програми «Підвищення кваліфікації вчителів». Цей підхід дає можливість стисло відображати велику кількість інформації та супроводжується переліком запитань і поясненнями, що розкривають основні проблеми.

3. Художня література - це інший підхід, який використовують, щоби повідомити результати оцінювання. Роб Уокер (1981) описав цей підхід у праці під дивною назвою «Про використання художньої літератури в освітньому дослідженні (я не маю на увазі Сиріла Берта)». Поданий нижче приклад - частина короткого викладу 29-ти інтерв'ю з учителями-мовниками (Rudduck and Hopkins, 1984: 72-3):

«Уривок з обговорення про стан викладання французької мови»

Ця глава - уявна дискусія серед учителів про користування бібліотечним фондом і самостійне вивчення. Вона ґрунтується на 29-ти дослівних інтерв'ю, узятих з архіву «Дослідження стосовно користування бібліотечним фондом і навчання в шостому класі».

Місце дії - педагогічний коледж, одна з тих чудових, елегантних будівель часів короля Георга, які були сільськими будинками помісного дворянства, але останнім часом слугували місцем навчання молодих жінок, які хотіли стати вчителями. Зовнішній вигляд будівлі зберіг елегантність і декорум, але під економічним і політичним тиском був пристосований до розмаїття потреб студентів. Зникла строгість, яка асоціювалася з офіційною установою, і будівлю почали використовувати для того, щоби проводити короткі курси та конференції, які відбувались у вихідні. Учасники конференцій виходити на прогулянку в дещо занедбаний сад або на галявину, насолоджувалися сонячним промінням і чудовими краєвидами, замислюючись над тим, хто ступав цими стежками до них.

День був приємний, а всередині, за цими величними стінами, у добре обладнаному залі проходило обговорення. Двадцять дев'ять філологів, більшість із яких викладали французьку мову, зібралися, щоб обговорити із групою дослідників такі теми: користування бібліотечним фондом, самостійне вивчення, навчання французької мови в шостому класі. Дослідники пояснювали мету проведення досліджень. Підслухаймо їхню розмову.

«Ми проводимо дослідження, що стосується користування бібліотечним фондом і навчання в шостому класі, методом інтерв'ю з багатьма людьми у школах. Ми вибрали три сфери: історію, філологію та французьку мову, щоб обговорити зі шкільним персоналом користування бібліотечним фондом і навчання в шостому класі, а також щоби простежити, як учень трансформується у студента...» (8.Б.80).

«Мі цікавились, як студенти переходять від прямого вивчення, коли отримують готову інформацію, до незалежного навчання, коли мусять самі знайти потрібну інформацію або вибрати її з-поміж різної інформації. Можливо, ви можете розповісти, як ви простежуєте цей перехід під час вивчення французької мови...» (15.Б.38).

Декілька хвилин питання висіло в повітрі, а тоді почалось обговорення:

«На мою думку, багато людей уважають, що шостий клас відрізняється від інших класів у плані вивчення мови, бо коли учні складають іспити на середню успішність і повертаються до школи у вересні, це зовсім інші люди, які раптом набули вмінь навчатись і відчули відповідальність, але насправді це не так. Я вважаю, що програма найвищого рівня висуває низькі вимоги. Від нас, філологів, вимагають досягти відносного стандартного рівня умінь уже в перекладі з однієї мови на іншу і, навпаки, сприйнятті та написанні творів і, якщо цього не достатньо, то треба було додати і літературні навички. Я поставив за мету мати перед собою наприкінці навчання групу молодих людей, які можуть вільно спілкуватись французькою на складні теми, грамотно пишуть французькою, точно перекладають із французької на англійську (саме таким умінням треба володіти) й отримують задоволення від точного перекладу з англійської на французьку» (13.Б. 31-3).

Учасники погодились щодо відмінностей між найвищим і середнім рівнем, і дослідники почали проводити опитування про характер цих відмінностей:

«Отже, чи в шостому класі існують деякі відмінності, за вашим підходом...?

Звичайно, відмінності в тому, що ми очікуємо від учнів опрацювання літератури з предметів. Щоб виконувати завдання, вони можуть використовувати наявні в бібліотеці книжки, наприклад, літературу англійською мовою, яка пов'язана з тим, що вивчено на уроці французької. Тепер моя група вивчає французьких класиків і декілька версій перекладу "Жанни Д'Арк"...»

Проаналізувавши інтерв'ю, я відчув, що вони містять деякі «повідомлення», і спробував належно представити інформацію. Довкілля було уявним, але повідомлення - справжнім. Скорочення після цитат відповідають розміщенню уривку в записі. Усі уривки інтерв'ю досить показові і були вибрані відповідно до аналітичної процедури.

4. Опрацювання інформації - інший спосіб презентації даних креативного оцінювання. Фідді та Штронах у своїй праці про креативне оцінювання розглядають думки деяких учителів щодо керування проектом і зіставляють їх із коментарями керівництва. Унаслідок опрацювання інформації вони роблять висновки про можливі дії. Опрацювання та презентація такої інформації дають змогу читачеві бачити погляди кожного, розуміти хід аналізу та поради, які дає експерт. Це питання про повідомлення результатів оцінювання обговорено у книжці Морріса та ін. (1987).

Зворотний зв'язок і вирішення проблем

У цьому розділі обговорено питання про форму звітів оцінювання. Тут варто також додати кілька слів про те, як ці звіти як джерело інформації можуть бути використані у школі для вирішення проблеми. Один із прикладів цього - методика проекту «Указівки для проведення шкільної атестації, спрямованої на розвиток школи»; інший - модель ситуативних планів Шмукка й Ранкела (1985). Теорія і традиція щодо зворотного зв'язку даних досить складні (Hopkins, 1982), однак зазначу, що зворотний зв'язок інформації створює повну енергію в навчальному закладі. Цю енергію потрібно спрямовувати на діяльність для того, щоб відбувався розвиток.

Зробивши обґрунтовані висновки з оцінювання, варто знайти спосіб, щоб організувати інформацію у плані розвитку чи діяльності. Модель ситуативних планів організовує інформацію для визначення проблеми, вирішення конфлікту або управління ним. Інформація організована у трьох взаємозалежних вимірах. Ситуацію визначає інформація, отримана внаслідок спеціальної перевірки, мету встановлюємо під час виділення критеріїв, іноді розходження в поглядах стимулює формулювання плану дій.

Використання циклу вирішення проблеми є одним із підходів до формулювання планів дій. Більшість циклів вирішення проблем відбуваються за такою ж послідовністю (Schmuck and Runkel, 1985: 198-9):

1. Узгодження питання. Ефективне вирішення проблеми потребує передусім уваги до двох видів запитань: Де ми тепер (ситуація)? Де ми хочемо бути (мета)? Щоб діяльність була ефективною, група повинна досягти згоди з того, які складові ситуації та мети.

2. Визначення альтернативних шляхів. Група обирає мету й намагається обдумати або кроки, або шляхи, або план для того, щоб реальну ситуацію перетворити на бажану. На цій фазі відбувається опрацювання плідних думок.

3. Установлення сприятливих і гальмівних сил. Якщо група узгодила бажаність і ймовірність мети (і під час виконання плану намагається досягти бажаної та ймовірної мети), вона може переходити до розгляду сил, які сприятимуть і перешкоджатимуть їхнім спробам.

4. Визначення кроків діяльності. Група підштовхує людей до виконання узгоджених дій і розробляє плани з використанням відповідних діаграм.

5. Дія. Це фаза проведення діяльності.

6. Керівництво та перегляд. План зборів для аналізу досягнень. Робота на досягнення мети показує, наскільки правильно проаналізована ситуація.

Висновок

У цьому розділі я спробував обговорити питання про те, як зробити оцінювання креативним і запропонувати свій план дій. У розкритті проблемного характеру креативного оцінювання обговорення було неповним. Існує багато проблем, пов'язаних із написанням звітів про дослідження та оцінювання, але написання - тільки половина проблеми. Інший аспект креативної моделі - забезпечення відповідної діяльності.

Автор: Д. Хопкінз

Освіта.ua
24.03.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!