Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Медіаосвіта школярів: цикл завдань

Медіаосвіта школярів: цикл завдань

Австралійські медіапедагоги Б. Мак-Махон і Р. Куін пропонують модель медіаосвіти

Модель передбачає «контекст» (вихідні базові знання аудиторії, спільна робота й активність аудиторії), «цілі» (навчання), «стратегії» («знання»: робота з текстами, дослідження, вихідні факти, дані, альтернативні уявлення, критика тощо; «практичні завдання»: відеозйомка, написання сценарію тощо; «цінності»: етичний розгляд, культурні очікування, альтернативні точки зору, моральні судження), «підсумкові результати» (уміння «читати» медіатекст, аналізувати його значущість і цінність і т. д.), «оцінку результатів медіаосвіти» (орієнтація у світі медіакультури, самостійне опанування медіаосвіти надалі).

Урешті-решт «медіаосвічені учні» мають:

  • розуміти, які засоби використовуються для створення медіатекстів;
  • усвідомлювати зв'язок між вибором специфіки зображення (наприклад, у рекламі) та її співвіднесенням із «цільовою аудиторією»;
  • уміти проілюструвати відповідними прикладами стереотипність медіаобрази (як ці стереотипні образи служать економічним, соціальним інтересам окремих груп суспільства).

Звичайно, західні медіапедагоги аналізують і труднощі, з якими зіштовхуються вчителі та учні, які вивчають засоби масової комунікації. Наприклад, канадський дослідник К. Уорсноп справедливо бачить одну з головних небезпек в ортодоксальному мисленні, коли вчитель думає, що «медіаінформація шкідливі і ви маєте потребу в захисті від неї».

«Безперечно, учителі повинні поважати думки учнів, - пише К. Уорсноп, - але при цьому не варто забувати, що деякі з їх фаворитів у галузі медіакультури минулих десятиліть можуть уже скептично сприйматись учнями, тому що медіа дуже тісно пов'язане із сьогоднішнім днем.

На шляху ефективної медіаосвіти не повинні стояти технічні труднощі. Адже медіа можна вивчати, навіть не маючи відеокамери або кіноапарата, - використовуючи на практичних заняттях фотографії, ілюстровані журнали, газети тощо. У цьому плані К. Уорсноп пропонує 186 видів творчих завдань для учнів, що в основному не вимагають складної апаратури (анотація, «мозковий штурм», малюнок, колаж, плакат, кросворд, щоденник, дискусія, драматизація, есе, інтерв'ю, репортаж, рецензія, сценарій, гра тощо).

Ось лише деякі з цих оригінальних творчих завдань:

  • як давно виникла медіакультура? Підготуйте повідомлення на тему «Коротка історія розвитку медіа»;
  • як присутність або відсутність мас-медіа впливає на суспільство? Уявіть собі, що вам треба розповісти про медіа-людину, яка ніколи з ними не зіштовхувалась. Напишіть коротке есе про вплив медіа;
  • виділіть типових персонажів ігрових видів медіа (фільмів, розповідей, телепередач);
  • використовуючи фрагменти з різних журналів, складіть новий журнал для нової аудиторії.

В якості одного із завдань рекомендується дискусія про фільм (телепередачі й т. п.). При цьому учні повинні розповісти про те, що їм подобається, а що не подобається в конкретному медіатексті. Російські лідери медіаосвіти (Ю. Усов, О. Баранов та ін.) розробили докладні плани подібних дискусій (із запитаннями вчителя, чітко виділеними етапами дискусії тощо). Для канадського підходу до медіаосвіти, очевидно, характерна інша позиція. Учням дається можливість вільно, без запропонованої вчителем схеми або структури викласти свою думку в дискусії.

Відомо, що в російській медіапедагогіці проблемі оцінки знань і вмінь аудиторії ніколи не приділялось особливої уваги. Імовірно, через те, що медіаосвіта в Росії ще не отримала обов'язкового для навчання школярів і студентів статусу. Дотепер вітчизняні вчителі, захоплені медіаосвітою, радіють уже самій можливості вести медіауроки. Але оскільки в Канаді медіаосвіта стала обов'язковою в усіх школах, виникли проблема оцінки відповідних знань і вмінь учнів, необхідність розробки інструментарію такого роду оцінки тощо. Так була сконструйована п'ятирівнева шкала для оцінки змісту виконаних учнями завдань (з урахуванням валідності, автентичності, вірогідності та достатності). Такого роду шкала дозволяє більш точно оцінити творчі роботи учнів, тому що той самий учень може, наприклад, одержати «добре» за ідею своєї роботи, але «погано» за її технічне виконання.

В останні роки методика медіаосвіти цілком успішно розробляється й у США. Природно, що тут американські педагоги не могли не скористатись досвідом знаменитого педагога Джона Дьюі (J. Dewey) (1859-1952). Він був переконаний, що «досвід дитини вже містить у собі елементи - факти й істини, - аналогічні складовій навчального предмета, розробленого дорослими. Ще більш важливим представляється те, як його досвід наповнюється установками, мотивами й інтересами, що беруть участь у розвитку та структуруванні предмета аж до його логічної побудови». Тому навчальна програма повинна підказати вчителю, що конкретні «можливості, досягнення у сфері істини, краси та поведінки відкриті для цих дітей. Відтепер день за днем ви повинні створювати подібні умови, щоб їхня власна діяльність неухильно розвивалась у даному напрямку - до їх самореалізації». Таким чином, очевидно, що Дж. Дьюі виступав проти авторитарного підходу в освіті й ратував за підхід творчий, що спирається на різні види та форми діяльності учнів, у значній мірі відповідні їхнім можливостям та інтересам, за розвиток критичного мислення аудиторії (наприклад, у дискусійних клубах).

Безперечно, американські медіапедагоги у своїх методичних підходах спирались і спираються на елементи даної концепції. Не менш серйозний вплив на розвиток процесу медіаосіти в США зробили праці М. Маклюена, Л. Мастермана, К. Безелгет й ін.

При цьому методика медіаосвіти, прийнята в навчальних закладах США:

а) інтегрована у вивчення різних шкільних предметів (історії, мистецтва, англійської мови та літератури, екології й ін.);

б) спирається на ключові поняття медіаосвіти (категорія, мова, агентство, технологія, аудиторія, репрезентація тощо);

в) базується на вивченні визначених тематичних розділів, пов'язаних із процесом створення медіатекстів, їх видовими та жанровими особливостями, структурою й характеристиками, ідеями, функціонуванням у суспільстві й т. д.;

г) ґрунтується на концентричному вивченні медіаматериалу - замість послідовного або лінійного вивчення ключових аспектів медіаосвіти (скажімо, від «агентства» до «категорії», «технології», «мови» тощо) практикується повернення до тих самих ключових аспектів (понять) на рівнях, що ускладнюються;

д) широко використовує такі традиційні форми навчання, як урок, практичні та семінарські заняття, екскурсії, самостійні роботи, факультативи, однак перевагу віддає практичним заняттям (застосування медіатехнологій: виготовлення афіш, відеозйомка, складання синопсисів, сценарних планів і т. д.); саме тут найбільш ефективно використовуються проблемні (наприклад, аналіз сюжету, ситуацій, характерів персонажів, авторської точки зору медіатексту, співставлення різних точок зору тощо), евристичні, дослідницькі методи (перевірка гіпотез, моделювання: гіпотетична або реальна зміна різних параметрів медіатексту), дуже часто з опорою на ігрові завдання (імітація визначених медіапроцесів - технологічних, економічних, юридичних; театралізовані «постановки» й т. п.), на співробітництво у групах і колективні дискусії, залучення додаткового інформаційного матеріалу, експериментування.

У здійсненні подібної методики американські медіапедагоги бачать не тільки технологічні та матеріальні, а й моральні проблеми (В якому ступені медіаосвіта може сприйматись як вторгнення в особисте життя учнів? В якому ступені медіаосвіта розкриває почуття школярів і студентів, зазвичай приховані від стороннього погляду? Чи варто медіапедагогу спиратись тільки на медіатексти улюблених учнями жанрів і тем? В якому ступені медіаосвіта може сприяти змінам у свідомості аудиторії? В якому ступені медіапедагоги можуть виступати як цензори медіатекстів і точки зору учнів, які відповідно відбираються для занять? і т. д.).

Наприклад, один із лідерів медіаосвіти у США К. Тайнер пропонує такі шляхи використання аудіовізуальних медіа у класі:

  • аналіз інформації (розвиток «критичного мислення»). Аналіз медіатекстів може мати інтердисциплінарний та інтерактивний характер;
  • участь школярів у створенні навчальної медіапродукції (відеозйомки), що дозволяє заохотити спільний вибір теми, змісту, концепції для майбутнього медіатексту, шляхів практичної реалізації проекту. При цьому «експертами» й «учнями» можуть бути як школярі, так і вчителі;
  • оцінка - учителі й учні спільно встановлюють оцінні критерії. При цьому оцінюються як індивідуальні роботи учнів, так і їхня діяльність у групі інших школярів чи студентів;
  • реструктивізація - вільні блоки уроків, вільні плани індивідуального та групового навчання.

Багато педагогів і дослідників уважають, що найбільш ефективні методичні підходи в рамках теорій медіаосвіти як формування «критичного мислення» та культурологічної медіаосвіти повинні спиратись на «ключові поняття медіаосвіти» (Л. Мастерман, наприклад, виділяє 18 таких понять). Дійсно, це дуже важливо. Однак із приводу кількості й конкретного змісту такого роду базових понять у сучасній медіаосвіті дотепер існують різночитання. Практично кожна асоціація медіаосвіти, наукова школа, державна чи громадська організація прагне «використовувати медіаосвіту як стратегію для досягнення своїх головних пріоритетів - у сфері соціальної моралі, телевізійної цензури, доступу до медіа, здоров'я населення або запобігання шкідливих впливів». Наприклад, створена у США програма використання преси в освіті - NIE (The Newspaper-in-Education), починаючи ще із 30-х років, ставить своєю метою розвиток здатності до критичного читання газет і журналів і сприяти розумінню демократичної ролі преси в сучасному суспільстві. У цьому ж ключі діяв американський освітній центр (U.S. Office of Education), розробляючи програми, спрямовані на розвиток в аудиторії розуміння психологічного впливу реклами, стилю та змісту медіатекстів, уміння відрізняти факти від вимислу.

Педагог-дослідник Стенфордського дослідницького центру Б. Мінз висунула методичну концепцію «навчання із залученням». Ось деякі її показники:

  • учні залучені у визначення та міжпредметні творчі практичні завдання;
  • учні беруть участь в інтерактивному навчанні;
  • учні співробітничають;
  • учні навчаються через дослідження й пошук;
  • учні відповідальні за своє навчання.

Це не проста задача, яка залежить від того, наскільки вчителі й учні можуть дозволити собі бути «залученими». Наприклад, для того щоби проаналізувати медіатекст, учні повинні обговорити взаємодію між поняттями «Категорія», «Мова», «Репрезентація», «Технологія» тощо. Аналіз кожного з цих аспектів розкриє те чи інше значення, але медіаграмотність - це здатність не до поверхневого декодування тексту, а до розгадування складних асоціацій, символів, що є в медіатексті. У ході цього процесу учні пробираються до змісту через усе більш глибокий аналіз нюансів і складностей кожного з цих аспектів і того, як вони взаємодіють. Більше того, кожна людина привносить свої накопичені знання та досвід у «читання» на додаток до того змісту, які намагалися зашифрувати творці медіатексту.

Американська система освіти в цілому завжди спиралась на широке коло практичних завдань і вправ. Ця методика одержала назву «навчання через проекти» або «проектні навчальні курси». Як правило, для виконання подібних проектів учні об'єднуються у групи.

Безперечно, ефективність медіаосвіти цілком залежить від рівня відповідної підготовки педагогів. Тому найважливішим аспектом медіаосвіти є медіаосвіта вчителів і майбутніх учителів. На початку 1999 року американський «Форум з освіти та технологій» опублікував доповідь про статус технології й освіти у США. У доповіді сказано, що школи витрачають у десять разів більше засобів на комп'ютери й Інтернет, ніж на навчання вчителів користуватись цими високотехнологічними інструментами. На рубежі XXI століття американські школи в середньому витрачали близько 88 доларів на рік на одного учня, щоб забезпечити навчальний процес комп'ютерною технікою, і тільки 6 доларів на підготовку вчителів використовували цю техніку в навчальному процесі. 87000 американських шкіл мають близько шести мільйонів комп'ютерів (тобто майже по 70 комп'ютерів на одну школу) і близько 80 % шкіл мають доступ в Інтернет. Однак тільки 20 % американських учителів готові використовувати таку техніку на своїх уроках, хоча формально комп'ютерні курси були організовані для 78 % педагогів.

Звичайно, у вищих навчальних закладах медіа використовуються більш широко й інтенсивно. Наприклад, викладачі розміщують план курсу, програми, списки літератури та завдань у мережі Інтернет. Студенти шукають там інформацію, що відноситься до даного курсу, здають письмові роботи по електронній пошті. Використовуючи цю пошту, студенти можуть спілкуватися з викладацьким складом (так звані «віртуальні години роботи»). Уся бібліотечна картотека також занесена в комп'ютерну базу даних і т. д. Разом із тим у багатьох випадках медіа використовуються як допоміжні ресурси до старої репродуктивної системи освіти. І студенти, як і раніше, не одержують повноцінної медіаосвіти, що припускає вивчення медіамови, проблем аудиторії, сприйняття, критичного аналізу й ін.

Аналіз досліджень і практичного досвіду американських медіапедагогів показує, що можна виділити такі методи медіаосвіти учнів. За джерелами одержання знань: словесні (лекція, розповідь, бесіда, пояснення, дискусія), наочні (ілюстрація та демонстрація медіатекстів) і практичні (виконання різного роду завдань практичного характеру на матеріалі медіа). За рівнями пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні (повідомлення педагогом визначеної інформації про медіа, сприйняття й засвоєння цієї інформації аудиторією), репродуктивні (розробка й застосування педагогом різних вправ і завдань на матеріалі медіа для того, щоб учні опанували прийоми їх рішення), проблемні (проблемний аналіз визначених ситуацій або медіатексту, наприклад, з метою розвитку «критичного мислення», частково-пошукові або евристичні, дослідницькі (організація пошуково-творчої діяльності навчання) методи одержання нових знань і вмінь.

Американський медіапедагог Д. Леверанз систематизувала вимоги до знань і вмінь, що пред'являються до учнів шкіл різних штатів США у процесі медіаосвіти.

Ось основні з них:

  • учні повинні мати доступ до друкованих, візуальних та електронних медіа з різними цілями;
  • учні повинні володіти термінологією медіаосвіти;
  • учні повинні розуміти, що всі медіатексти містять «повідомлення» (messages);
  • учні повинні вміти «декодувати» й аналізувати (за допомогою так званого «критичного аналізу») медіатексти в історичному, соціальному та культурному контексті, розуміючи при цьому відносини між аудиторією, медіатекстом і навколишньою дійсністю;
  • на основі отриманих знань учні повинні мати можливість створювати власні медіатексти різного характеру, обговорювати свої медіапроекти, як і медіатексти, створені іншими людьми.

При цьому цілі контакту аудиторії з медіа диференційовані за віком учнів у такий спосіб.

А. Аспект доступу до медіа (включаючи термінологію)

Молодший шкільний вік - використання медіа для:

  • інформації та розваги;
  • найпростіших дослідницьких робіт;
  • навчання;
  • оцінки мови медіатекстів і деяких їх форм і жанрів (новини, анімація, реклама, драма тощо);
  • знання термінології найважливіших частин медіаобладнання (камера, проектор, комп'ютер, слайд і т. д.), уміння виконувати основні операції на цьому обладнанні;
  • уміння розрізняти частини медіатексту (наприклад, кадри);
  • знання основних медіапрофесій (журналіст, режисер, оператор і т. д.).

Середній шкільний вік (4-8-й класи американської школи):

  • використання широкого кола медіа для інформації, розваги та комунікації;
  • доступ до медіаресурсів для визначення, дослідження й репрезентації питань і проблем;
  • доступ до баз даних (бібліотека, медіатека) для пошуку первинних і вторинних ресурсів для здійснення тих чи інших проектів;
  • використання медіа для оцінки мови медіатекстів та їх деяких форм, жанрів і категорій;
  • уміння «читання», ідентифікації й обговорення аудіовізуальних текстів, у тому числі питань, пов'язаних з мовою медіа (ракурс, план, колір, звук і т. д.);
  • уміння описати головні функції тих чи інших творців медіатекстів і людей, пов'язаних з їх поширенням.

Старший шкільний вік (9-12-й класи американської школи):

  • уміння добору медіатекстів широкого спектра форм та обґрунтування причин свого вибору;
  • доступ до медіаресурсів для визначення, дослідження й репрезентації питань і проблем;
  • доступ до баз даних (бібліотека, медіатека) для пошуку первинних і вторинних ресурсів для здійснення тих чи інших проектів, уміння добору тих даних, що найкраще підходять для даного проекту;
  • використання медіа для оцінки мови медіатекстів і широкого кола їх форм, жанрів і категорій;
  • уміння «читання», ідентифікації й обговорення аудіовізуальних текстів, у тому числі питань, пов'язаних з мовою медіа, включаючи такі складні, як «монтаж», робота редактора й т. д.;
  • уміння описати головні функції тих чи інших творців медіатекстів і людей, пов'язаних з їх поширенням (включаючи маркетинг, прес-макет, політичні кампанії в медіа й ін.).

Б. Аспект аналізу медіатекстів («Медіа містить повідомлення, яке треба проаналізувати»)

Молодший шкільний вік:

  • дослідження типології фабул, що зустрічаються в медіатекстах, і порівняння нових типів фабул з тими, котрі були відомі учням раніше;
  • використання раніше отриманих знань і вмінь;
  • пояснення своїх переваг стосовно медіапродукції;
  • ідентифікація й опис різних стереотипів у медіатексті (наприклад, герой, лиходій і т. д.).
  • розуміння розходжень між видами медіа (преса, ТВ, кіно й т. д.);
  • розуміння деяких шляхів організації матеріалу в медіатексті;
  • аналіз того, як словесні й візуальні символи утворять якесь значення (наприклад, роль знаків у рекламі);
  • знання різних типів реклами в різноманітних формах і видах медіатекстів;
  • розгляд типів сюжетів, використаних у рекламі, новинах, документальних та ігрових медіатекстах;
  • розуміння й пояснення зав'язків, розвитку дії та розв'язки сюжету в медіатексті.

Середній шкільний вік (4-8-й класи):

  • визначення способів побудови сюжету (наприклад, за допомогою закадрового тексту);
  • аналіз кількох сюжетних ліній в оповіданні;
  • уміння ставити запитання з приводу головної думки медіатексту, вираження думки з приводу його змісту (точність, доречність, упередженість і т. д.) і форми;
  • опис того, як різні елементи медіатексту допомагають створити атмосферу та зміст добутку;
  • порівняння власного досвіду з аналогічним досвідом у сфері медіа всередині своєї вікової групи;
  • розуміння деяких стереотипів опису медіатекстів різними учнями їх вікової групи, у тому числі того, як на ці описи впливають різні соціальні, расові та культурні особливості;
  • розуміння специфіки жанру й виду медіатексту (реклама, новини, телешоу й т. д.);
  • розуміння ряду шляхів організації та представлення життєвого матеріалу в медіатексті;
  • розпізнавання символічних кодів, використовуваних медіа (кадр, ракурс і т. д.);
  • пояснення того, як інформація співвідноситься з кодами й умовностями медіа;
  • аналіз того, як впливає на медіатекст відсутність або наявність реклами;
  • розгляд того, як одна й та сама історія може бути адаптована для різного типу аудиторій;
  • розпізнавання сюжетних моделей і того, як вони використовуються в документальних та ігрових медіатекстах.

Старший шкільний вік (9-2-й класи):

  • розуміння сюжету як серії сконструйованих умовностей, таких як мотиви вчинків персонажів, епізоди, ієрархія подій і героїв і т. д.;
  • аналіз яких відкрито виражених ідей, тих чи інших пристрастей (упередженостей) авторів медіатексту мається на увазі;
  • розуміння, що основний зміст медіатексту передається через комбінацію елементів (таких як звук, кадр, перспектива тощо);
  • порівняння гендерних, соціальних і професійних стереотипів у медіатекстах різних «культурних полів»;
  • розуміння того, як жанр проясняє очікування аудиторії стосовно змісту медіатексту;
  • розуміння ряду шляхів організації й представлення життєвого матеріалу в медіатексті та критичний аналіз думок інших учнів;
  • аналіз того, як символічні коди, використовувані медіа (кадр, ракурс і т. д.), можуть взаємодіяти один з одним для створення визначеного змісту тексту;
  • аналіз ефекту впливу реклами, розгляд значення реклами для комерційних медіа;
  • порівняння шляхів, якими різні види медіа інтерпретують схожі фабули чи історії;
  • порівняння й аналіз медіатекстів однакових і різних типів (наприклад, репортажі в різних газетах, на телебаченні, у системі Інтернет).

В. Аспект оцінки медіатекстів (критична оцінка медіатекстів в історичному, соціальному й культурному контексті, включаючи розуміння відносин між аудиторією, медіатекстом і навколишньою дійсністю)

Молодший шкільний вік:

  • розуміння різниці між реальною подією та її відображенням у медіатексті;
  • постановка запитань про зміст медіатексту на основі своїх знань і життєвого досвіду;
  • опис деяких деталей медіатексту й того, як вони роблять цей текст більш цікавим;
  • дослідження шляхів, якими медіа може впливати на особистість;
  • вираження власних переваг під час дискусії про медіапродукцію;
  • уважне та критичне «читання» медіатекстів, призначених для розваги, розуміння їх основних ідей, змісту;
  • дослідження впливу медіа на оточення учнів (родина, дім, школа);
  • визначення того, для якої аудиторії призначений той чи інший медіатекст.

Середній шкільний вік (4-8-й класи):

  • визначення різниці між реальною подією та її відображенням у медіатексті, дискусія на цю тему;
  • постановка запитань про різні аспекти медіатексту, таких як трактування, валідність (ваговість, обґрунтованість) фактичного матеріалу, їх порівняння з думкою інших учнів, вираження своєї думки;
  • визначення, аналіз та інтерпретація медіатексту з погляду аудиторій, що належать до різних культур, віку, освітніх і соціальних рівнів і т. д.;
  • використання медіатексту для дослідження людських відносин, нових ідей, своєї та чужої культури («діалог культур»);
  • оцінка ефективності різних елементів, використовуваних у медіатексті;
  • вираження власних переваг під час дискусії про медіапродукцію й обґрунтування свого вибору;
  • уважне та критичне «читання» медіатекстів;
  • усвідомлений вибір медіатекстів для свого «читання» й опис того, як зміст відбиває розважальний чи інформаційний аспект;
  • аналіз впливу медіа на професійний розвиток і дозвілля людей;
  • аналіз того, як «медіапослання» створюється з урахуванням різних типів аудиторії.

Старший шкільний вік (9-12-й класи):

  • визначення різниці між реальною подією та її відображенням у медіатексті, дискусія на цю тему;
  • підбір прикладів соціальних впливів деяких медіатекстів;
  • розпізнавання конкретних й абстрактних значень у медіатексті, розуміння того, що люди сприймають медіатексти диференційовано - у залежності від багатьох факторів, таких як вік, стать, раса, життєвий досвід;
  • використання медіатексту для дослідження людських відносин, нових ідей, своєї та чужої культури («діалог культур»), критичний аналіз медіатекстів, пояснення того, як медіатексти можуть впливати на аудиторію;
  • оцінка ефективності різних елементів, використовуваних у медіатексті, та пояснення причин такого роду впливів;
  • вираження власних переваг під час дискусії про медіапродукцію й обґрунтування свого вибору;
  • уважне та критичне «читання» медіатекстів, включаючи різні розважальні й навчальні медіатексти, аналіз окремих компонентів тексту, їх впливу;
  • аналіз впливу медіа на переконання та ціннісні орієнтації людей, включаючи їх зміни;
  • аналіз впливу медіа на аудиторію в залежності від типів медіапродукції.

М. Аспект медіапродукції (використання учнями знань про різні види медіа для рішення тих чи інших проблем, спілкування та створення власних медіатекстів)

Молодший шкільний вік:

  • вибір засобу та форми медіа (наприклад, фотографії, малюнки, журнальні ілюстрації) та створення історії на просту тему;
  • визначення та створення короткого плану сюжету або візуального тексту (фотографія, відео, комікс, комп'ютерна графіка й т. д.);
  • виконання та презентація свого медіапроекту.

Середній шкільний вік:

  • створення різних сюжетів на основі того самого зображення (зі зміною його форми й елементів);
  • ухвалення рішення з приводу використання доступних медіа (фотографія, відео, преса й т. д.), дискусія й обґрунтування даного вибору;
  • виконання та презентація свого медіапроекту.

Старший шкільний вік:

  • експериментування з різними формами та технологіями з метою дослідження того, як вони використовуються для передачі специфічних текстів, «послань»;
  • використання різної техніки у плануванні та створенні медіатекстів, уважний і критичний аналіз отриманого результату;
  • створення медіапродукції, призначеної для специфічної аудиторії, передбачення того, як аудиторія може відреагувати на таку продукцію;
  • виконання та презентація свого медіапроекту.

Аналогічні показники знань і вмінь у сфері медіа є й в інших «стандартах», розроблених американськими педагогами. У тих чи інших варіантах вони включають такі ключові аспекти, як «доступ до медіа», «технології медіа», «аналіз», «аудиторія» й т. п.

Із проведеного вище аналізу можна зробити висновок про потенційні напрями адаптації основних концепцій американського медіаосвіти в сучасних російських умовах. Хоча, безперечно, жодна педагогічна концепція не може бути використана в умовах іншої країни в неадаптованому до сформованих освітніх традицій вигляді. У цьому сенсі концепції американської медіаосвіти не складають виключення.

Наприклад, «ін'єкційна» («протекціоністська», «цивільного захисту» - inoculatory approach) теорія медіаосвіти хоча й має в Росії визначену кількість прихильників, здається, не може служити перспективним орієнтиром для адаптації, тому що замість вивчення та критичного аналізу медіатекстів, розвитку творчого мислення учнів припускає в основному боротьбу з негативними впливами медіа на дитячу та молодіжну аудиторію.

На перший погляд, теорія медіаосвіти як джерела «задоволення потреб» аудиторії на цьому тлі виглядає більш виграшно. Замість заборон і боротьби з медіа тут передбачається, що учні можуть самі правильно вибрати й оцінити медіатекст у відповідності зі своїми потребами. Однак практика російських медіапедагогів доводить: якщо аудиторія налаштована тільки на те, щоб витягти з медіа якусь користь у відповідності зі своїми потребами, часто відбувається тотальне захоплення тільки творами так званої популярної (масової) культури. «Важкі» медіатексти, класика світової медіакультури, як правило, ігноруються, слабко розвивається критичне мислення аудиторії й т. п.

«Практична» теорія медіаосвіти, спрямована в основному на навчання школярів, студентів (або вчителів), використовувати медіаапаратуру, вивчення технічного пристрою медіаапаратури та формування практичних умінь для створення власних медіатекстів, давно вже вкоренилась у російській медіаосвіті. Думаю, практичний підхід у медіаосвіті, безсумнівно, корисний, однак як складову частину медіаосвіти, що повинна сприяти розвитку творчого мислення учнів та їхніх знань про медіакультуру.

Інша справа - теорія медіаосвіти як формування «критичного мислення». Справді, сучасні медіа в усьому світі часто використовують так звані маніпулятивні технології для впливу на аудиторію. Жити в демократичному суспільстві означає, крім усього іншого, уміти робити усвідомлений вибір, у тому числі і стосовно медіатекстів. Навчити учнів розпізнавати способи та форми маніпулятивного впливу медіа, навчити орієнтуватись в інформаційному потоці сучасного демократичного суспільства - найважливіші задачі медіаосвіти. Отже, необхідно намагатись адаптувати західну (у тому числі американську) методику розвитку «критичного мислення» у процесі медіаосвіти до вітчизняних умов.

Семантична теорія медіаосвіти в «чистому вигляді» не занадто поширена у США, як, утім, і в Росії. Однак у якості одного з напрямів медіаосвіти вона напевно може бути корисна (у плані розвитку вмінь читання, «декодування» медіатекстів, вивчення мови медіакультури тощо).

Культурологічна теорія медіаосвіти, заснована на теорії «діалогу» (виражаючись мовою В. Біблера, «діалогу культур»), також має серйозні перспективи для подальшого розвитку медіаосвіти. Справді, аудиторія завжди знаходиться у процесі діалогу (який включає осмислення, оцінку) з медіатекстами. Отже, оцінка та критичний аналіз медіатекстів із цього погляду також надзвичайно корисні для медіаосвіти в цілому.

Автор: А. Федоров

Освіта.ua
05.04.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!