Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Школи-проекти та школи-лабораторії

Школи-проекти та школи-лабораторії

У процесі становлення будь-якої інноваційної школи для учителів виникає новий тип діяльності, додатковий до основної педагогічної. Як правило, цей тип діяльності має одну із двох різних орієнтацій

Перед уведенням нової типології хочеться підкреслити, що будь-які характеристики, обрані для типології, є граничними, а тому будь-яка типологія умовна та використовується лише в понятійній і теоретичній роботі. Тому було б неправильно шукати повну відповідність реальних інноваційних шкіл кожній наперед заданій типології.

Отже, перша орієнтація пов'язана з проектною діяльністю.

Для такого типу шкіл (так званих шкіл-проектів) сама інновація, тобто процес осмисленого привнесення нового в освітню практику, що задовольняє введеним нами вище характеристикам, пов'язана з реалізацією визначеного проекту. Учені, педагоги, філософи, у силу тих або інших обставин виявляючись у позиції проектувальників, розробляють освітній проект. Потім школа поступово починає рухатися за етапами його реалізації. Саме так, наприклад, створювалася в 1914 році Вальдорфська школа, реалізуючи проект, розроблений для неї філософом Рудольфом Штейнером.

Інша гранична орієнтація в діяльності педагогів інноваційної школи, пов'язана з дослідницькою діяльністю.

Для такого типу шкіл (так званих шкіл-лабораторій) інновація насамперед пов'язана з розгортанням цілісної програми дослідницьких робіт у самій школі.

Традиційно науково-педагогічна та практико-педагогічна діяльності сприймаються як різні та представляються різними суб'єктами освітнього процесу. Існує педагог-теоретик (учений), що розробляє теоретичні положення організації освітнього процесу, а також педагог-практик (учитель), який реалізує визначені програми. Але при такому підході навіть найбільш творчий учитель, якщо він не підходить до осмислення теоретичних положень тієї системи, у якій працює, змушений залишатися в твердих границях визначеного бачення освітнього процесу. Його ж власна творчість зводиться лише до "підбору" нових методик і конкретних розробок.

На "відірваність" традиційних педагогічних досліджень від освітньої практики неодноразово вказували у своїх роботах і самі вчені-теоретики, які займаються проблематикою дослідницької діяльності в області освіти: Ю. К. Бабанський, В. В. Краєвський, В. М. Полонський, М. Н. Скаткін.

Так, наприклад, В. В. Краєвський у своїй роботі "Методологія педагогічного дослідження" пише: "Десятиліттями педагоги-дослідники були змушені "онаучивати" директиви вищих інстанцій. Лише деяким удавалося в якійсь мірі протистояти таким установкам. Це приводило педагогічну науку - основу педагогічної освіти - до безплідності, втрати авторитету як у педагогічному середовищі, так і в очах широкої громадськості. Неодноразово відзначалися такі недоліки педагогічних досліджень, що ставлять під питання їхню приналежність до науки взагалі, як невірогідність висновків, абстрактні міркування з приводу вже установлених істин, низька практична ефективність".

Аналіз усіх цих фактів дозволяє нам висунути гіпотезу про створення спеціальних умов, за яких стає можливим сполучення позицій теоретика-педагога та педагога-практика в позиції педагога-дослідника.

Дійсно, обидві групи інноваційних шкіл (і ті, котрі орієнтовані на нову освітню модель, і тим більше ті, що починають освоювати яку-небудь нову освітню систему), як правило, поглинені з самого початку рішенням практичних задач. Навіть у випадку реалізації вже існуючої культурної освітньої системи (не говорячи вже про створення деякої нової освітньої моделі) педагогам необхідно познайомитися з цією освітньою системою в цілому, вивчити методики конкретних навчальних предметів, розібратися в психологічних підходах даної освітньої системи тощо. Але потім, реалізуючи в шкільній практиці теоретичні ідеї будь-якої освітньої системи, учителі щоразу зіштовхуються з питаннями, на які неможливо одержати конкретну й однозначну відповідь. Це обумовлено різними обставинами.

Деякі освітні системи, наприклад, такі, як "Розвиваюче навчання" або "Школа діалогу культур", відносно молоді на відміну від тих освітніх систем, що були сформовані протягом кількох десятків років і фактично тільки сьогодні підходять до періоду концептуалізації, а тому не мають поки теоретично розроблених відповідей на всі поставлені перед ними питання.

Інші освітні системи, навпаки, не відповідають запитам сучасного педагога в силу свого "реального віку". Фактично для роботи в таких системах сьогодні необхідно реконструювати в сучасній освітній ситуації педагогічні принципи та діяльність, спираючись на теоретичні положення самої системи.

Деякі закордонні освітні системи, володіючи дуже важливим і необхідним для нас освітнім потенціалом, мають специфічну для наших умов практику роботи з учнями. І тим педагогам, які бажають опанувати дані освітні системи (М. Монтессорі, С. Френе, Р. Штайнеранц та інші), необхідно самим розробляти технології переносу конкретної освітньої практики на "вітчизняний ґрунт".

Таким чином, фактично кожний педагог, навіть працюючи в інноваційній школі проектної орієнтації, незалежно від реалізації того або іншого освітнього проекту, увесь час зіштовхується з ситуацією неможливості "переадресувати" кому-небудь питання, що з'являються в нього щодня. Виникають реальні умови для виходу вчителя у проблемний режим і розгортання ним власних педагогічних досліджень.

Такі дослідження, що проводяться всередині розроблювальної або реалізованої педагогом освітньої системи та за своєю структурою аналогічні можливим дослідженням в умовах традиційної загальноосвітньої школи, ми будемо називати локальними. Ці локальні дослідження служать для забезпечення проекту та його реалізації аналогічно тому, як дослідження педагогів-новаторів у свій час розвивали проект традиційної школи.

В умовах же школи-лабораторії виникають принципово нові можливості дослідницької роботи. Поряд із локальними педагогічними дослідженнями, проведеними аналогічно школам проектної орієнтації, у школах-лабораторіях з'являються так звані рамкові дослідження. (Термін уведений автором і використовується для аналізу протиставлення двох типів педагогічних досліджень, проведених в інноваційних школах.).

Зупинимося на характеристиці рамкових досліджень докладніше. Школи-лабораторії, на відміну від шкіл-проектів, змістовно об'єднані не стільки проектною ідеєю та її реалізацією в умовах конкретної школи, скільки загальною освітньою проблемою, що усвідомлюється в даному педагогічному колективі як пріоритетна. Розуміння цієї проблеми та її специфіки в низці інших освітніх проблем, пошук можливих підходів до її постановки та вирішення, розроблених у сфері культури, аналіз позитивних результатів і невдач під час роботи над даною проблемою засобами інших освітніх підходів - усе це вимагає спеціальних комплексних досліджень.

У процесі проведення рамкових досліджень у педагогічному колективі може виникнути визначений проект, спрямований на дозвіл даної проблеми. Якщо педагоги вирішать його реалізовувати, то на цьому етапі обов'язково з'являться локальні дослідження, що допомагають просуванню та подальшій розробці проекту. Але на наступному етапі, за рахунок нових рамкових досліджень, може виникнути часткова або повна проблематизація даного педагогічного проекту, що згодом може бути замінений іншим, більш продуктивним.

Таким чином, згідно з нашою гіпотезою, визначається повний життєвий цикл школи-лабораторії. Цим же пояснюється і поступове переростання багатьох інноваційних шкіл зі шкіл-проектів у школи-лабораторії.

Розуміючи всю неоднозначність даного судження, проте приведемо численні приклади становлення шкіл моїх колег - членів Асоціації інноваційних шкіл і Центрів - наприклад, Московської школи самовизначення А. Н. Тубельского або Красноярської школи віку И. Д. Фруміна тощо, і показати, що на сьогоднішній день усі ці школи, незалежно від конкретної історії виникнення та первісної орієнтації кожної з них, проводять як локальні, так і рамкові дослідження, а тим самим вирішують задачі шкіл-лабораторій.

Наголосимо, що такий поділ шкіл на "школи-проекти" та "школи-лабораторії", що працюють над розв'язанням своїх проблем, досить умовний. Адже реалізація будь-якого проекту в області освіти припускає проведення досліджень, що дозволяють коректувати при необхідності етапи реалізації проекту або змінювати самі проектні кроки. З іншого боку, школа-лабораторія, проводячи дослідження, розвертає ланцюг локальних проектів, які потім, у свою чергу, також стають предметом досліджень.

Щодо пріоритетної мети школи, усвідомлюваної педагогічним колективом, завжди можна виділити школи відповідно проектній або дослідницькій орієнтації.

В іншому випадку в систему роботи школи починають привноситися нові елементи (як результат проектної або дослідницької діяльності) і школа ззовні починає осмислюватись як інноваційна.

Звичайно, орієнтація кожної конкретної інноваційної школи на проект або дослідницьку програму може змінюватися протягом усього періоду існування школи, але кожний конкретний проміжок часу можна досить чітко зафіксувати орієнтацію на ті граничні навчальні задачі, що усвідомлюються педагогічним колективом.

Освіта.ua
05.04.2005


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!