Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Методика і технологія Открытие Шаталова: опора на механизм понимания

Открытие Шаталова: опора на механизм понимания

Сегодня молодые учителя мало знают об опыте В. Ф. Шаталова, хотя его достижения в педагогике можно смело заносить в книгу рекордов Гиннеса по многим номинациям

О главном - коротко

Система Шаталова показала практически возможность завершить среднее образование уже в 9-м классе, без какого-либо искусственного отбора учащихся, при двух выходных днях (четверг и воскресенье) и 30-ти учебных часах в неделю. Это на фоне того, что зарубежная «педагогическая мысль» бьется над тем, как бы довести продолжительность обучения до 13 лет, а наша - до 12 лет.

Мировая дидактика, психолингвистика, а следовательно, и составители учебных компьютерных программ пока лишь копируют Шаталова и далеки от достижения его результатов. О перегрузках не может быть речи, авторитетные комиссии и это не один раз проверяли.

После такой рекламной заставки следует сказать, что никто не покушается на традиционную школу, призывая учить детей «по Шаталову», как никто не заставляет лечить все болезни глаз по методикам Федорова.

Но пока наиболее перспективное направление совершенствования обучения (не только школьного) связано с освоением опыта В. Ф. Шаталова.

Однако пора бы и рассказать читателю, в чем же состоит открытие Шаталова. Сам Шаталов короткого изложения существа своей методической системы избегает - ему дорог каждый элемент. Попробуем сделать это, порекомендовав все-таки ознакомиться с трудами автора, - оригинальный текст всегда лучше, чем заметки комментатора или популяризатора.

Начнем с аналогий и образов, затем попробуем выразить их в научной терминологии.

Вначале были проблемы, так хорошо знакомые и учителям, и родителям: низкая успеваемость, боязнь уроков (кого вызовут?), робость перед собственным знанием или незнанием, ярлык оценок, отставания по болезни, бездна домашних уроков, шпаргалки, конфликты по поводу необъективности оценок и т. д. Список можно продолжать. Чем не средневековый набор! И средства для обучения не сильно изменились со времен Яна Амоса Коменского. Те же парты, доски, мел, розги, дневники. Коллеги возразят мне: а фломастеры, диапроекторы, магнитные доски, лазерные указки, компьютеры, наконец? Новые средства есть, но их способность воздействовать на успеваемость пока не выше средневековой доски и мела.

Увы, дорогой читатель, ни одна добросовестная экспертиза не определит, какой класс учился с лазерной указкой, а какой - с пальцем учителя вместо указки. Ну не знает пока наука, что происходит в голове ученика, когда он слушает урок.

Чудо Шаталова в том, что и сильные, и слабые идут по учебному курсу семимильными шагами и не испытывают перегрузок, а самые сильные ученики обычных классов, как говорится, глотают пыль от убегающих вперед шаталовских «слабаков».

Объяснение чуда следует, видимо, искать не только в личности учителя, а в том, какие естественные резервы он раскрывает в обучаемых. Похоже, он опередил психолингвистов в использовании некоторых закономерностей усвоения текстовой информации.

Отчасти это объясняется тем, что дидактика и психолингвистика находятся далеко друг от друга. Психолингвистам ближе математика, логика, программирование. Их исследования проблемы понимания пока остаются на уровне слов и реже - предложений. Педагоги же часто не готовы к точным, контролируемым исследованиям, объясняя это тем, что объект - ребенок - настолько сложное и тонкое создание, что проникновение в его психический мир труднодостижимо.

Объединил же дидактику и психолингвистику навсегда «дедушка» С. Я. Маршак. В его переводах английской народной поэзии высвечены блестящие иллюстрации многих психолингвистических и дидактических проблем, на которые ссылаются ученые. Воспроизведем их мнения в духе нижеприведенных стихов.

Текст первый (9 строк).

Вот два петуха, которые будят того пастуха,
Который бранится с коровницей строгою,
Которая доит корову безрогую,
Лягнувшую старого пса без хвоста,
Который за шиворот треплет кота,
Который пугает и ловит синицу,
Которая ловко ворует пшеницу,
Которая в темном чулане хранится
В доме, который построил Джек.

А вот второй текст (62 строки).

Вот дом,
Который построил Джек.
А вот пшеница,
Которая в темном чулане хранится
В доме,
Который построил Джек.
А это веселая птица синица,
Которая часто ворует пшеницу,
Которая в темном чулане хранится
В доме,
Который построил Джек.
Вот Кот...
Вот Пес... (и так далее).

Первый текст краток, но трудноват для восприятия.

Второй текст соответствует принципу доступности обучения, но длинноват (не хватит денег на издание).

Наглядное пособие неплохо, хоть и упрощает взаимоотношения сложного социума английской провинции, да и Джека нет.

А вот Шаталов сделал абракадабру, используя всем известные приемы мнемотехники, правда, его ученики почему-то быстрее и лучше запомнили урок, но мало ли чудаков. Это его индивидуальность работает, у других может не получиться. Дело в том, что без этой абракадабры (шаталовской или ученической) вообще не усваивается учебная информация. Шаталов помогает ученику сделать то, что хороший ученик делает медленно и неумело, а плохой не делает вовсе, и, конечно, в голове не остается ничего. Причем учитель и ученик чаще всего и не осознают, что же затрудняет процесс обучения. Универсальное лекарство - повторение.

При видимой легкости шаталовская методика требует серьезной работы. Семимильные шаги начинаются с огромной предварительной подготовки: надо хорошо изучить учебник, плавать в нем, как рыба в воде, затем воду отжать, определить по суху смысловой рельеф дна, место, от которого следует начать движение, подготовить его, наметить радиус учебной программы, поставить островки безопасности в наиболее ответственных местах и только после этого по кругам, постепенно увеличивая радиус, по спирали осваивать с учениками море учебных знаний. Чуть не забыл - воду надо снова налить.

Любое сравнение «хромает», но, тем не менее, приведем еще одно. Представьте себе картину известного художника, разрезанную на 42 страницы и сшитую в тетрадь. Дайте эту тетрадь ученику, и пусть он ее полистает, запомнит, перескажет и вообще поймет, о чем идет речь. Как скоро он сложит в голове всю картину, сказать трудно. А ведь авторское полотно натуральной величины может потянуть при делении и на сотни страниц, как иной учебник. Можно заново расшить тетрадь и собрать картину «по кубикам». А можно дать на первой странице эскиз картины или уменьшенную копию, и тогда даже те, кто ее не знает, будут укладывать в сознании открывающиеся фрагменты в уже готовое место.

Возникает вопрос. Если целое мучительно и долго рождается в голове профессионала, то у обучаемого, которому автор передает конечный продукт творчества, мучений должно быть не меньше? Повторять этот путь вовсе не обязательно. Оказывается, при передаче целого предпочтительнее движение «по спирали». Но поскольку процесс рождения целого из частей всегда происходит как скачок, озарение, то первый виток, зародыш необходимо создавать как можно меньшим количеством информации в силу ограниченности (7 + 2) одномоментного восприятия. Именно оно является интеллектуальной строительной площадкой нового знания.

Ограниченность одномоментного восприятия проявляется с того момента, как учитель открывает рот, и становится труднопреодолимой на уровне фраз, абзацев, разделов, курса в целом.

Шаталов впервые в мировой практике обучения наиболее эффективно, системно укрепил одновременно два основных процесса механизма понимания текста: прогнозирование и перекодирование, получив при этом огромный выигрыш во времени и качестве усвоения учебного материала.

Для обоснования этого утверждения приведем и научную аргументацию.

Контур целого должен предшествовать частям

Это утверждение Канта справедливо не только для обучения. Поскольку исходных данных бывает недостаточно в силу ограниченности знаний, опыта, времени для принятия решения, то мозг всегда вынужден «достраивать» неизвестное. Как это делает, скажем, криминалист, выдвигая рабочие версии. Функцию прогнозирования в научном познании выполняет гипотеза, теория, в противном случае речь может идти не об активной познавательной деятельности, а о движении «на ощупь», методом проб и ошибок. Возникновение гипотезы - акт внезапный, но без него невозможна эффективная деятельность любого рода.

Обнаружив золотое дно прогноза, Шаталов стал творить чудеса, а драмы непонимания учебных программ по-прежнему бурлят в головах, школах и семьях якобы неспособных детей.

Во всех случаях понимание является не столько результатом, сколько процессом, потому что по мере познания изменяется содержание понятий и отчасти их обозначения, вводятся новые понятия и термины. Первым противоречие заметил Л. С. Выготский. «Мысль, - писал он, - всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем слово. Автор может развивать одну и ту же мысль. Эта мысль содержится в его уме как целое, а отнюдь не возникает постепенно, отдельными единицами, как развивается речь». Л. С. Выготский справедливо считал необходимым различать законы развития смысловой стороны речи и ее внешнего физического оформления, выражающегося в правилах построения предложений. Смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению. Обратная операция по восстановлению целого является сложнейшей мыслительной операцией и совершается в сознании не мгновенно. А поскольку смысл сообщения на уроке не ограничен одним предложением, то с каждой очередной порцией информации трудности в восприятии текста возрастают.

Стало быть, передавать знания, начиная со слова и кончая системой знаний, можно только по частям, что создает опасность фрагментарного усвоения, затрудняет понимание. Даже в том случае, если текст представляет собой вполне законченное целое образование, восстановить его в сознании обучаемому удается не сразу и не всегда. Противоречие части и целого при восприятии текста объективно, его нельзя исключить, но можно снизить связанные с ним потери.

Было бы, конечно, большим упрощением сводить познание в обучении только к пониманию текстов - мышление человека гораздо сложнее. И, тем не менее, поскольку школьные знания представлены в основном текстами или математическими записями, отражающими реальные явления, то, понимая текст, мы имеем возможность понять действительные отношения вещей.

Как обеспечиваются условия для понимания в учебном процессе? Учитель, зная уровень подготовки обучаемых, в пределах учебного времени стремится представить материал с необходимой степенью детализации, создать оптимальное соотношение сложного и простого, известного и неизвестного, чтобы ученик смог включить новые знания в имеющиеся, а значит, и понять их, поскольку наличные знания всегда обладают известной целостностью, в противном случае они, подобно кладовой Плюшкина, быстро приходят в негодность.

Трудности понимания обучаемые вынуждены преодолевать, главным образом, самостоятельно. Повторим, что добросовестный ученик не пожалеет времени на дополнительную работу для получения целостного представления о пройденном материале, другой же освободит себя от этого труда - и тогда факел не зажечь. Для активной учебной работы надо вооружить обучаемого хотя бы минимальным объемом знаний.

Ведущая роль в создании исходной ступени целого принадлежит учителю. Прежде чем стать Коперником, надо знать картину мира, построенную Птолемеем, для того чтобы стать Кеплером, надо знать Коперника, и так далее до Ньютона и Эйнштейна.

Краткое, общее изложение материала педагогом поможет обучаемому быстрее увидеть место «кирпичиков» знания в системе и укладывать их осмысленно. Предварительная подача краткого содержания занятия будет схемой, сухой абстракцией, но она - необходимая предпосылка целостного усвоения знаний.

Каковы могут быть форма и содержание схемы? Практика показывает, что схема может быть представлена в виде очерка, введения, определения, афоризма, сравнения, метафоры. Допустим, притупив к изучению какого-либо труда, мы читаем введение, оглавление, чтобы понять сперва замысел автора, затем пробегаем глазами текст. Это и будет контур, позволяющий лучше воспринимать смысл текста при внимательном чтении. Такую же функцию может выполнять графическое изображение взаимосвязи основных смысловых единиц сообщения, Шаталов называет их опорными конспектами, сигналами.

Схема должна быть краткой, чтобы не получить «дурной» бесконечности, когда введение потребует еще более краткого введения и т. д. Границы здесь определяются преподавателем опять-таки интуитивно. Добиться более точных параметров может помочь психолингвистика, эксперимент, педагогическая практика. А для выражения главной мысли автора, прежде всего, требуется отбор необходимого и достаточного количества смысловых элементов, которые и выступают содержанием схемы.

В процессе рассуждений схема будет детализироваться.

Потребность в схематичном предварительном изложении материала, по данным социологического исследования, испытывают большинство учеников.

Размер подскажет психолингвистика

Итак, будем исходить из того, что конечным продуктом мысли является слово, текст. Необходимость многоуровневого членения текста обусловлена ограниченными возможностями человека в «удержании» информации, в рамках которой он формулирует свою мысль. Ограничения эти, как правило, не осознаются. А поскольку автор текста находится в более выгодном положении по отношению к воспринимающему (он «в теме», к тому же бумага стерпит любую длину) и его психологические возможности целостного охвата речевой ситуации несколько выше, то может возникнуть непонимание. Вот почему учителю так важно уметь сознательно группировать информацию по смыслу. Навык самостоятельной смысловой группировки текста у обучаемых не эффективен.

Несколько слов о различиях между устным и письменным текстом с точки зрения понимания. Первым существенным различием является то, что, воспринимая устный текст, слушающий не имеет возможности двигаться по тексту, т. е. либо бегло его просматривать в удобном для себя темпе, либо возвращаться назад для обдумывания неясных мест. Это недостаток устного монологического текста, поскольку в силу индивидуальных различий в навыках смысловой обработки текста и различий в уровне общей подготовки обучаемых у отдельных учеников возможно выпадение элементов текста из процесса понимания. И надо видеть, какой устный текст выдает Шаталов!!! Какие порции нового и сколько возвратов! Ровно столько, чтобы увидеть загоревшиеся глаза последнего ученика. Без этого он не идет дальше.

Второе отличие связано с размерами текста. Устный текст, как правило, короче письменного при выражении одних и тех же мыслей, если не зачитывать, а излагать своими словами, поэтому он легче понимается. Письменный текст максимально развернут, поскольку не известен адресат, уровень его подготовки, не ощущается обратная связь, нет возможности использовать мимику, жесты и т. д. - словом, здесь исключаются сокращения, допустимые в устной речи. Читая письменный текст, можно возвращаться к любому его элементу и при необходимости останавливать речевой поток для осмысления.

Итак, начинается изложение.

Подлежащая речевой формулировке мысль всегда является личной, субъективной. Субъективную сторону мысли обозначают термином «смысл», противопоставляя его другому термину - «значение», отражающему объективные связи явлений, которые сформировались в процессе общественного развития языка и закрепились в речевой практике. Переход к развернутому высказыванию связан с превращением смыслов в значения, доступные для передачи. Смыслы и значения не всегда совпадают («мысль изреченная есть ложь»). Процесс перехода мысли к развернутому высказыванию начинается в голове с общей схемы высказывания и затем переходит к поиску нужных лексических единиц и оформлению речи.

Восприятие речи идет в обратном порядке; по значению слов необходимо выделить смысл сообщения. Анализ психолингвистической литературы, эксперимент дают возможность установить, что механизм понимания всех уровней целого в речи включает в себя два процесса - это прогнозирование и перекодирование речи. Оба функционируют одновременно и в пределах объема оперативной памяти. Первый направлен как бы вперед, на разведку пути, а второй - назад, на сортировку и упаковку воспринятой информации. Тем самым они помогают друг другу и дополняют друг друга. Хороший прогноз невозможен без упорядоченных фактов, а упорядочивание вновь открывающихся фактов эффективно при наличии хорошего прогноза. Рассмотрим процессы прогнозирования и перекодирования в речи.

Поскольку знания, особенно в начале обучения, минимальны, то прогноз не может быть глубоким. Функцию прогноза, как отмечалось, выполняет краткое, схематичное изложение самого верхнего смыслового уровня текста, оно же обеспечит в дальнейшем и единство излагаемого материала. Такое изложение должно быть не просто кратким - оно не должно превышать возможностей одномоментного восприятия.

Эти возможности характеризуются так называемым миллеровым числом 7±2. Американский психолог Дж. Миллер не без основания назвал его «магическим». Природа «магического числа» до конца не выяснена. Физиологическая основа этого явления также выяснена недостаточно. Видимо, как считает Дж. Миллер, в ходе эволюционного процесса отбирались те организмы, которые с наибольшим успехом могли реагировать на самый широкий набор стимулов, поступающих из окружающей среды.

Объем внимания и оперативной памяти также находится в пределах «магического числа». Установлено, что человек нормальных способностей может запомнить и воспроизвести с одного предъявления примерно семь случайно взятых и не связанных между собой слов, семь оттенков звука, семь букв, семь списков, семь идей и т. д. Пока важен следующий вывод психологов: в сложной деятельности, не допуская чрезмерных перегрузок для внимания, оперативной памяти и не снижая точности абсолютной оценки, человеческий мозг может одновременно осуществлять лишь одну сложную операцию, где количество однопорядковых элементов не более семи. Феномен Юлия Цезаря, т. е. одновременное осуществление ряда операций, возможен, но, вероятнее всего, это происходит за счет быстрого переключения с одной деятельности на другую. Во всяком случае, такая способность не является распространенной среди школьников.

В каждый момент реализуется лишь одна из работ, а так как поведение человека требует одновременно множества операций, то он вынужден организовывать его по разным уровням. Причем верхний уровень придает целесообразность нижним. Установлено, что актуально осознается лишь самый высокий уровень действия, а остальные должны быть фоновыми. Чем ниже фоновый уровень, тем большей должна быть автоматизация действий. В зависимости от складывающихся условий мы вынуждены переходить с одного уровня на другой. Иногда эти уровни деятельности называют планами поведения. Умение легко переходить с одного плана на другой характеризует степень владения материалом, но говорить о том, что можно разом «в черепе сотней губерний ворочать», может поэт, а не психолог. С педагогической же точки зрения весьма ошибочно требовать от ученика, помимо внимательного слушания урока, еще и его записи. Сама по себе работа по пониманию текста, его смысловая обработка требует огромного напряжения. Поэтому у Шаталова дети при объяснении нового материала только слушают.

Воспринимая слово, мы мгновенно перекодируем его в свой индивидуальный код. Собственно говоря, язык тоже является кодом, но в мышлении и в речевой деятельности он может создавать неудобство тем, что его элементы тотчас «загромождают» оперативную память. Процесс перевода языковых выражений на внутреннюю речь был назван Дж. Миллером перекодированием.

При перекодировании во внутренней речи текст прежде всего сжимается. По мере выработки интеллектуальных навыков происходит постепенное сокращение речевых операций (суждений), когда в силлогизме опускаются некоторые элементы. На начальных этапах понимания текста смысловыми опорными пунктами являются существительные и глаголы, в дальнейшем - другие грамматические формы, ассоциации, наглядные образы. Наглядные образы в этом случае - не столько средство запоминания, сколько средство обобщения.

Механизм понимания имеет известную симметрию, регулируя и речепроизводство. Максимальная длина слова выбирается не-произвольно. Лингвисты давно установили тенденцию к сокращению длины слов в зависимости от частоты употребления. Однако это сокращение не беспредельно. Подсчеты средней длины слова на участке текста и частоты употребления слов разной длины позволяют сделать вывод, что оптимальным является диапазон длины слова, ограниченный «магическим числом». Для обеспечения надежности речевой коммуникации механизм понимания стремится задействовать минимальный объем симультанного восприятия: в пределах 5-7-ми фонем. В научном тексте средние размеры слов бывают несколько выше, поскольку частота употребления научных понятий меньше, чем слов разговорной речи. Методика измерения слов может быть различной: в слогах, фонемах, звуках. Важно отметить, что если первоначально размер слова может быть достаточно произвольным (дезоксирибонуклеиновые кислоты), то при введении его в повседневный оборот неизбежно происходит его «подгонка» в рамки, удобные для понимания (ДээНКа).

Рассмотрим следующий уровень речевого целого - предложения.

Смысловые связи элементов предложения соединяются в так называемое «дерево». В точке, где происходит ветвление дерева, ветви нумеруются справа налево. Левая ветвь получает индекс «0», правая - «1». Затем подсчитывается сумма индексов до вершины дерева. Наибольшая сумма характеризует глубину фразы. В нашем примере она равна 4.

Говорящий, конечно, не знает, сколько единиц составляет объем оперативной памяти, но при попытке произнести фразу запредельной глубины бывает вынужден возвращаться назад, так как, забывая начало, он не знает, как ее закончить. Метод В. Ингве оправдан и при рассмотрении процесса восприятия текста на слух. Достаточно поменять цифровые обозначения, и «глубина» фразы возрастет. Это является иллюстрацией того обстоятельства, что слушающий при понимании фразы поставлен в более сложные условия: для говорящего важно иметь в виду последний блок фразы и «подгонять» под него высказывание, для слушающего важно удержать в памяти предыдущую информацию для того, чтобы вычленить авторский смысл. «Глубина» фразы для слушающего увеличивается.

Допустимо и прямое измерение длины предложения по количеству слов. Эксперименты показывают, что оптимальная длина фразы не должна выходить за пределы 11-12 слов; в зависимости от структуры, условий коммуникации, жанра текста длина фразы меняется. При этом показатель измерения фразы по количеству слов может быть близким к показателю «глубины» или превышать его.

Стало быть, лектор, который только читает, ставит слушающих в невыгодное положение. Замечено, что в естественных условиях устных коммуникаций большая длина слов обычно компенсируется длиной фраз. Народ всегда легче понимал тех, кто говорил «без бумажки».

Попробуем обратиться к исследованиям стилистов. Оказывается, что в художественных текстах устного народного творчества существует своеобразное кодирование смысловых блоков для целостного их выражения и восприятия. В. Я. Пропп, известный советский филолог, изучая морфологию сказки, обнаружил устойчивую тенденцию: число действующих лиц в них не превышает семи. Функции действующих лиц образуют составные части сказки.

Итак, какие предварительные выводы подсказывает психолингвистический анализ проблемы понимания?

Во-первых, существует разница между позицией говорящего и слушающего: второй находится в более сложном положении, его оперативная память работает с большим напряжением. Конечно, было бы неверно рекомендовать учителю сознательно придерживаться того или иного размера фраз, поскольку на этом уровне речепроизводство автоматизировано навыком, но стоит заметить, что в устной речи предложение, как правило, короче по длине, чем в письменном тексте.

Во-вторых, в динамике оформления целого при восприятии речи можно проследить две ступени. Элементы речи, откладываясь в оперативной памяти до определенных границ, представляют собой механическое целое, не способное к саморазвитию. Вторая ступень - органическое целое - образуется тогда, когда на основе достаточно надежного прогноза представляется возможным восстанавливать и развивать недостающие элементы, будь это буквы или слова. Это особенно заметно в телефонном разговоре, когда мы в условиях плохой слышимости передаем «по буквам». Ведь имена восстанавливаются по едва различимым элементам, так как поиск догадки ограничен набором имен.

В-третьих, чем глубже и надежнее прогноз, тем быстрее идет усвоение текста. Перекодирование информации тем легче, чем точнее выделяются смысловые блоки текста. Эксперимент фиксирует меньшую скорость при чтении набора случайных букв и слов.

На уровне слова и фразы трудности, связанные с пониманием, почти незаметны. Грамматические и синтаксические средства связи в предложении позволяют почти автоматически «понимать» фразу даже в том случае, если она абсолютно бессмысленна. Примером может служить известный опыт Л. Щербы: «Глокая куздра штеко кудланула бокра и кудлачит бокренка».

В-четвертых, научный, учебный текст стремится повысить предсказуемость, в отличие от текста художественного, где заметно «сопротивление» предсказуемости (особенно в детективном жанре).

В-пятых, пока нет рецептов, позволяющих педагогам оказывать ученикам эффективную помощь в усвоении текстов большого объема, так как и прогнозирование, и перекодирование «недостаточно изучено и носит во многом случайный, индивидуальный характер». В переводе с научного языка на язык родных осин это означает, что на самом сложном этапе усвоения текста помощи от учителя ждать трудно. Спасайся кто может. Дети и взрослые спасаются.

Тем не менее, даже доморощенные схемы помогают механизму понимания.

Конечно, выявление взаимосвязи между навыком перекодирования и успеваемостью не может считаться корректным, если не учитывать таких важных факторов, влияющих на успеваемость, как мотивация учеников при изучении предмета, количество времени, уделяемого на подготовку.

Открытыми остаются следующие вопросы: какая схема лучше? Есть ли критерий эффективности схем в процессе понимания?

Форма может быть наглядной

Схемы, рисунки, макеты и прочие так называемые средства наглядности давно и успешно используются в обучении. Они даже закреплены в известный дидактический принцип наглядности обучения. Надо полагать, с точки зрения эмоциональной картина, изображающая поединок Пересвета с Челубеем, на уроке истории интересна. Макет двигателя внутреннего сгорания, может быть, не всем интересен, особенно девочкам, но каждый учитель скажет, что с макетом урок проходит лучше. Модель атома, может быть, никому не интересна, но так представил (хотя никогда не видел) атом Резерфорд, и учитель обязан ее показывать.

Можно ли эти наглядные пособия улучшить? - спросит молодой учитель. Вероятно, можно. Улучшатся ли знания учащихся? Неизвестно. В это можно только верить. Таких экспериментов никто не проводил.

А можно их вообще не использовать? Нельзя, есть принцип наглядности обучения. Правда, иногда этот принцип нарушается в учительских буднях: то дежурный забудет принести картину с Челубеем, то занят класс автомобильной подготовки, а в далекой сельской школе нет не только модели атома, но даже портрета Резерфорда. Ухудшаются ли знания в таких случаях, тоже никто не знает.

Со времен Я. А. Коменского вопроса о том, какой должна быть наглядность, не возникало. Объяснений потребовала вначале теоретическая физика, вскоре на нее обратили внимание философы и психологи. Не всех удовлетворила аргументация классика педагогики: «Если кто сомневается в том, что посредством созерцания может быть воспринято все, даже духовные и не находящиеся перед глазами предметы, тот пусть вспомнит, что все устроено свыше для гармонии».

Вспомним, с чего мы начали. А начали мы с того, что знания, как известно, существуют в виде образов и знаков. Первое - идеально, существует только в голове, второе - материально, его можно выразить. Образами можно мыслить, передавать же свой собственный образ, знания, минуя речь, невозможно. Какой бы хорошей ни была мысль, она не может быть средством обучения. Только речь - устная или письменная - завершает и представляет продукт мышления в достаточно однозначном и логически непротиворечивом виде.

Мы уже условились, что без наглядных схем можно обойтись (хороший ученик построит целое из текста), а без учебника истории, автодела или физики обучение невозможно. Схема, макет, картинка может только помочь естественному процессу механизма понимания текста, не претендуя на внешнее соответствие образу, мысли.

Можно даже утверждать, что так называемая наглядность неосознанно всегда используется именно в качестве средства понимания, упаковки. Попробуем обосновать это утверждение, в том числе и на опорных конспектах.

Нет сомнения в том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Но возникает вопрос, в каком смысле допустимо говорить о возможности «показать» абстрактное знание и будет ли увиденное лучше услышанного.

Желательность использования рисунков, схематических изображений в обучении опрошенные ученые объясняют рядом причин. Во-первых, они утверждают, что иногда особого рода рисунки нужны непрофессионалам, поскольку им непонятны графические средства передачи информации, которыми пользуется узкий круг специалистов. Во-вторых, указывается, что подобные рисунки имеют определенную цель: дать общее представление о данной научной проблематике и уровне ее разработки. В-третьих, считается, что особой точности от таких рисунков и не требуется - студентам и неспециалистам детали не нужны. Значит, утверждают Дж. Гилберт и М. Малкей, целью рисунка должно быть создание логически последовательного, предельно обобщенного изображения, наглядно выражающего основные принципы данной области науки.

Такой вывод весьма характерен для всех исследователей проблемы наглядности. Он не содержит аргументов в пользу наглядных изображений в сравнении с вербальными средствами, не обосновывает их преимущества. Ведь логичным и предельно обобщенным может быть и устное, не наглядное выражение знаний, предельно обобщенными могут быть и слова.

Для самих себя ученые-биоэнергетики трактуют рисунки как удобные фантазии, а применять рисунки в обучении их побуждает стремление дать «некое подобие реальности, за которое можно было бы уцепиться». Правда, английские исследователи не отвечают на вопрос, какая схема все-таки предпочтительнее, хотя бы в дидактических целях, за какую цепляться лучше? Не ответили на этот вопрос и российские ученые.

Удачный наглядный образ - редкая находка. Даже Э. Резерфорд заявил, что понял, как устроен атом, не после того, как стало возможным его математическое описание, а когда ассоциировал его с планетарным образом. Однако это вовсе не означает, что выдающийся физик не видел несоответствий модели расчетам. Физики никогда не считали атом уменьшенной копией солнечной системы. Потребность в ней объяснима только психологическим удобством, поскольку математические описания хотя и более точны, но громоздки для одномоментного восприятия.

А вот шаталовский «зигзаг» на уроке о Куликовской битве бьет все рекорды эффективности схемы. На этом зигзаге выращено не одно поколение учеников и, что самое интересное, никто этот урок не забыл. Правда, учителю потребовалось нарисовать свою картину события, что вполне допустимо, ведь школьные учебники пишут не Суриковы.

В зависимости от объема текста, времени на его изучение и уровня подготовки обучаемых определяется целесообразность выбора схемы, большая или меньшая ее детализация. Практика Шаталова и некоторых его учеников позволяет определить наиболее эффективные схемы для многих предметов.

При определении основных направлений совершенствования схем как средств понимания следует помнить, что в процессе обучения они не могут быть самостоятельным средством. Графические знаки и вербальные (текст) дополняют друг друга: первые облегчают смысловое сжатие учебной информации, вторые обеспечивают их однозначную трактовку. Предложенный коэффициент эффективности (или качества) графической модели позволяет преподавателю учитывать две противоречивые тенденции при создании графических схем, то есть охватывать возможно большее смысловое содержание возможно меньшими знаковыми средствами.

Разумеется, любое методическое средство, наряду с положительными, имеет и отрицательные стороны. Важно не превысить меру, и лучше всего это может сделать ведущий педагог.

Посмотрим, каким образом учитель может создавать собственные схемы и какие проблемы возникают на пути графической формализации учебного материала.

Попробуйте сами: осторожно - формализация

Чтобы текстовую учебную информацию сделать более понятной, ее необходимо, прежде всего, сделать в известном смысле обозримой. Для этого текст сжимается и по возможности структурируется.

В лингвистике, информатике сокращение текста называется по-разному: компрессия, уплотнение, минимизация, свертывание. Свертывание сопровождается уменьшением физического объема сообщения, а развертывание - увеличением. При свертывании большое значение имеет умение определить необходимый набор лексических и синтаксических конструкций для обеспечения оптимальных условий коммуникации.

Зная уровень подготовки учеников, учитель в состоянии найти такую степень сокращения текста, чтобы обучаемый мог самостоятельно «достроить» опущенные элементы. Эта работа облегчается и наличием развернутого текста лекции или учебника.

Сокращение текста в системе информационного обслуживания диктуется не дидактическими задачами, но используемые там методы вполне применимы при сокращении учебных текстов для создания графических схем.

Рассмотрим некоторые приемы свертывания текста. Условно их иногда объединяют в две группы: семантическое свертывание и лексическое свертывание. При семантическом свертывании основными приемами служат обобщение отрезков текста с приданием им заголовков и перевод смысла сообщения в иную систему понятий. Примером семантического свертывания больших фрагментов текста могут служить аннотации, тезисы. Они и выступают непосредственной основой для графического моделирования.

При лексическом свертывании производится преимущественно знаковое преобразование формы сообщения. Различают такие приемы лексического свертывания, как опущение, совмещение, замещение и др.

Опущение предполагает исключение повторяющихся элементов текста, которые могут быть восстановлены по смыслу благодаря сохранению других элементов.

Совмещение - это прием свертывания в тексте двух или нескольких предложений, некоторые элементы которых тождественны, накладываются друг на друга, образуя сокращенную конструкцию.

При замещении повторяющийся отрезок текста заменяется более коротким, как, например, заменяются некоторые слова или выражения местоимениями, условным знаком.

К приемам лексического свертывания относится использование аббревиатур, метафор, сравнений и т. п. Посредством рассмотренных приемов можно получить достаточно сжатую вербальную модель текста.

Следующий этап сокращения предполагает использование графических средств. На этом этапе происходит превращение вербальной схемы в графическую, когда сохранение смысловых связей обеспечивается условными обозначениями, символами, пространственной субординацией, величиной, цветом элементов и т. п., устная расшифровка которых может потребовать дополнительных объяснений, что, в свою очередь, повлечет за собой общее возрастание количества знаковых средств (длины сообщения).

Конечный вариант подобного сокращения допустимо называть и опорным конспектом, и схемой, и графической моделью.

Рассмотренный порядок разработки графических моделей нельзя считать единственно возможным. В тех случаях, когда преподаватель достаточно свободно владеет материалом, графическая модель может «родиться» до подготовки развернутого текста или одновременно с ним, как это бывает в творческом процессе. Нередко схема используется для краткого объяснения только сложного теоретического положения.

Мозг любого человека старается работать не на верхних пределах объема оперативной памяти, а на нижних. Видимо, это необходимо для повышения операциональных возможностей мышления, создания резерва для повышения внимания. Оперативная память и одномоментное восприятие - это тот экран, на котором происходит комбинирование и перекомбинирование информации. И чем меньше он заполнен, тем больше возможностей для творчества. А там, где однопорядковых элементов много, даже Д. И. Менделееву приходилось переносить их значения на карточки для дальнейшего «пасьянса идей» и открытия периодической системы элементов. Возможно, поэтому человечество постоянно совершенствует знаковые системы.

Какие проблемы, помимо увлечения формализацией, бывают при создании схем, опорных конспектов?

Велико желание отразить в схеме все смысловые элементы текста, но это нецелесообразно в силу существующих ограничений одномоментного восприятия. Пренебрежение отмеченной закономерностью приводит к тому, что максимально подробная, детализированная схема не дает дидактического выигрыша в сравнении с развернутым текстом, а иногда требует и неоправданно больших затрат времени на ее расшифровку. И, тем не менее, существуют приемы, позволяющие задействовать верхние пределы объема одномоментного восприятия при использовании схем в обучении.

Одним из таких приемов является постепенное наращивание схемы, которое в известной степени «тренирует» сознание в одномоментном охвате смысловых элементов текста. То есть в начале занятия несколько перегруженная схема может быть предъявлена целиком, а затем, при более детальном и подробном изложении, преподаватель создает схему как бы заново. Это возможно сделать как самыми простыми средствами - мелом, меняющимися слайдами, так и с использованием мультипликации при наращивании изображения на мониторе компьютера.

Было бы неверным считать графическую модель во всех случаях более эффективной по сравнению с вербально-графической или вербальной (в виде афоризма). Дело в том, что по мере свертывания текста любая из этих моделей становится все более абстрактной, а при переходе на неязыковые средства - все более неоднозначной. Вводя новые знаковые средства вместо привычных букв, слов, мы выигрываем в записи, но делаем ее малознакомой, непривычной для коммуникации, что может свести к минимуму предполагаемый дидактический эффект - вместо краткого изложения существа вопроса потребуется дополнительное объяснение непривычных обозначений. Именно поэтому графические модели чаще всего вызывают разногласия педагогов. Каждый педагог вправе сам решать, какой частью содержания учебного текста пожертвовать «в угоду» одномоментному восприятию при создании графической модели. Тем более что жертва эта относительна, поскольку ее всегда можно возместить в изложении.

Необходима постепенная подготовка учеников к систематическому использованию графических схем. Поэтому педагог должен постоянно ощущать «обратную связь» и не абсолютизировать свои графические модели.

Многие отмеченные здесь приемы давно и весьма успешно применяются В. Ф. Шаталовым при разработке и использовании опорных сигналов.

По существу, опорные сигналы являются моделью текста. Процесс разворачивания изложения на уроках В. Ф. Шаталова предполагает постепенное углубление и конкретизацию материала на основе первоначального краткого охвата проблемы в целом. Причем в тех случаях, когда педагог считает, что теоретический материал учебника целесообразней рассмотреть на одном занятии, он объединяет значительно разъединенные программой темы, показывает их органическую взаимосвязь, обеспечивая тем самым высокое качество понимания.

Иными словами, В. Ф. Шаталов совершенствует не только форму опорных сигналов, но и их содержание. Количество взаимосвязанных групп знаков в его опорных сигналах не превышает восьми (5-8), количество же буквенных знаков бывает довольно значительным.

Подобные методические приемы иногда считают «натаскивающими», а используемые при кодировании содержания учебного материала знаки - примитивными. Конечно, как любое лекарство, схема не лишена недостатков, которые при догматическом подходе могут свести к минимуму дидактический эффект или вовсе затруднить усвоение знаний. Но недостатки эти менее всего связаны с графическими формами. Графическая модель не может принести обучаемому больше вреда, чем слово, - и то, и другое - знаки. К сожалению, очень часто процесс познания в обучении может закончиться усвоением слов. Опасность остановки работы мысли при словесном обучении отнюдь не меньше, чем при обучении со схемами.

И, тем не менее, критика опорных сигналов со стороны некоторых авторов направлена на то, чтобы представить значки и рисунки серьезным недостатком этих дидактических средств: они-де дают случайные ассоциации и, следовательно, ориентированы на механическое закрепление материала. Однако прочное запоминание - это «побочное» следствие методики Шаталова, которое никак нельзя назвать отрицательным.

При более внимательном рассмотрении элементы опорных сигналов выглядят далеко не случайными, а отвечают закономерностям понимания текста. По сути, они обозначают смысловой блок, содержательная сторона которого раскрывается В. Ф. Шаталовым с помощью научных понятий. Элемент же игры, имеющийся в приводимых ассоциациях, как раз снимает излишне серьезное отношение к схеме. Так что сетования по поводу некоторых элементов опорных сигналов не всегда обоснованны. Конечно, формы опорных сигналов могут быть другими, но требовать от них «не случайного» соответствия с обозначаемыми понятиями - это все равно, что искать внешнее сходство между понятием «скорость» и его знаком «V», между именем «Фридман» и его обладателем.

Справедливости ради следует сказать, что из сотен публикаций о Шаталове, его системе лишь немногие содержат обоснованные критические замечания. Как любая система, она не является абсолютной. Ее можно дополнять и развивать.

И где же здесь открытие, если природа создала уже механизм понимания и многие педагоги подошли к использованию схем, опорных конспектов и т. п.? После того как открытие сделано, оно кажется простым. Открытие в том, что Шаталов, повторим, не только обнаружил закономерности работы этого механизма, но и наработал своей многолетней практикой бесценный дидактический материал, который уже сейчас можно внедрять при обучении большинству предметов средней (и не только средней) школы.

Хочется надеяться, что открытие Шаталова будет иметь продолжение.

Автор С. Виноградов

Освіта.ua
18.10.2006

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!