Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Учитель Педагог в сучасних умовах

Педагог в сучасних умовах

Успішний учитель має бути саме тим, хто розуміє складності процесу навчання та може відповідно до цих знань діяти таким чином, щоб забезпечити учням можливість правильного прийняття рішень як у самому середовищі навчання, так і за його межами

Дуже важливо (що стосується педагогів) стати більш інформованим у своїх переконаннях і тих шляхах, які допомагають їм усвідомлювати навколишній світ, особливо їхнє ставлення до питань освіти, виховання та навчання.

У сучасних умовах розвитку всіх сфер життєдіяльності особлива увага приділяється діяльності педагога, який веде за собою своїх учнів шляхом удосконалювання своїх професіональних компетентностей і техніка у придбанні нової інформації.

Мета статті - проаналізувати основні особливості успішності педагогічної діяльності сучасних педагогів у різних сферах навчального процесу.

Крім того, викладачі повинні усвідомлювати, що вони самі змінюються під впливом своїх учнів, і що їхні слова, їхні дії, поведінка, взаємодія формують частину осмислення інформації кожного учня індивідуально. Ми повинні розвивати нашу усвідомленість інших точок зору при різноманітних перспективах на навчання та враховувати відповідно до наших власних переконань, якими є ці стандарти та цінності. У такому випадку ми повинні дати точне визначення того викладача, якого ми потребуємо, і шукати, удосконалювання його в нашій повсякденній практиці, у нашій поведінці й у наших взаємодіях у сфері «навчання - пізнання».

Конструкція поняття «викладач-ідеал» неймовірно багатогранна.

Переконання викладача є правильними щодо навчання і учнів і самих себе як чинних індивідуумів у межах тієї ролі, яку відіграють викладачі у процесі навчання. Перед тим, як ми зробимо це, необхідно розглянути цілий шар понять «переконання викладача».

Зростаючий перелік доказів показує, що вчителі найвищою мірою знаходяться під впливом своїх переконань, що, у свою чергу, найтісніше пов'язані з їхніми цінностями, світоглядом і їхнім розумінням свого місця в цьому світі. Одне ґрунтовне резюме літератури з теми «переконання викладача» призводить до висновку, що вони мають більший вплив на знання викладача з приводу того, як планувати заняття, які приймати рішення і як здійснювати заняття взагалі.

Переконання, як не сумно це констатувати, дуже важко визначити й оцінити, але, як виявилось, існує цілий ряд допоміжних визначень, що можуть допомогти нам у цьому питанні. Вони мають тенденцію - бути культурно обумовленими, сформованими в ранній період життя та протистояти змінам. Переконання в питаннях освіти формуються під час навчання у вищих навчальних закладах.

Наші переконання в певній галузі чи з певної теми можуть бути не тільки взаємопов'язаними, а й мати відношення до інших центральних частин нашої системи особистих переконань - наших цінностей про світ та нашого місця в ньому. Оскільки їх важко виміряти, нам звичайно доводиться відокремлювати людські переконання від людської поведінки, з огляду на розбіжності між словом і справою.

Раніше ми підкреслювали важливість роздумів педагога з приводу свого власної поведінки для того, щоб точно визначити його власну неясну систему переконань і допомогти йому прояснити, що для нього особисто важливо й має значення. Навіть якщо педагог діє спонтанно або за звичкою, не розмірковуючи про свою поведінку, такі дії, проте, підкріплені глибоко вкоріненим переконанням, що, можливо, ніколи не висловлювалось уголос чи було неяскраве вираженим.

Отже, ще глибоко вкорінене переконання в тому, що вивчення іноземної мови (як приклад) буде більш ефективним, якщо на заняттях будуть впроваджені якісь особливі методики чи спеціальні навчальні посібники. Якщо викладач є педагогом, який постійно еволюціонує у світлі нових знань про свої переконання, про мову, про те, як йому навчати, або про освіту в цілому, то вирішальним моментом є той факт, що викладачі повинні спочатку зрозуміти та висловити свої власні теоретичні перспективи. Психолог Р. Рейган пропонує розглядати учнів метафорично:

  • тих, які чинять опір;
  • сховище;
  • сировина;
  • партнери;
  • дослідники-індивідууми;
  • демократичні дослідники.

Він розглядає ці градації в контексті, що відбиває силу взаємовідносин між викладачем і учнем. Отже, при перших трьох визначеннях переважає викладач, у той час як у трьох останніх в активний процес поступово втягуються учні.

Визначаючи учнів, як осіб, які чинять опір, уважаючи їх людьми, які не хочуть діяти певним чином, але роблять так, тому що вони такими є завжди, - головний постулат міркувань ученого. Така точка зору дала поштовх до широко розповсюдженого узагальнення, що сила й покарання є найкращим засобом перебороти подібний опір на заняттях. Навіть у найлегшій формі переконання, що учні не почнуть займатись без наявності в них, за висловом Д. Брунера, «волі вчитись», підводить нас до тієї точки зору, що навчання - це природний процес.

Підходи до навчання, наприклад іноземним мовам, засновані на завданнях, включають поширення завдань серед учнів зі свободою дій при виконанні цих завдань і, звісно ж, саме викладач вибирає відповідний рід діяльності. Переконання педагога з приводу навчання є такими ж важливими, як і їхня точка зору на учнів, хоча вони являють собою досить заплутаний зв'язок.

Навчання, звісно ж, неможливо ізолювати від пізнання. Питання про те, що робить викладача успішним педагогом, повинно бути обов'язково пов'язане з тим, чому, як і якою мірою учні навчаються та для чого точно необхідне це навчання. Це важливо не тільки для викладачів саме іноземної мови, а і для інших педагогів. Якщо ми дійсно хочемо бути справжніми викладачами, то повинні усвідомити, що ми розуміємо під поняттями «навчання/пізнання/вивчення».

Тільки після цього ми зможемо довідатись, яких результатів повинні досягти наші учні. Якщо мета навчання полягає в тому, щоби скласти певні іспити, то ми мусимо чітко уявляти наші шляхи досягнення цієї мети.

Якщо, з іншого боку, ми розглядаємо вивчення нової іноземної мови як процес тривалістю всього життя з більш широкими соціальними, культурними та пізнавальними залученнями, тоді ми повинні обрати цілком інший підхід.

У результаті всебічного огляду літератури про концепцію навчання педагоги Л. Гау та Д. Кембер припускають, що більшість підходів можна підсумувати під такими рубриками:

  • якісний приріст знань;
  • запам'ятовування;
  • отримання фактів, методики проведення занять;
  • абстракція значень;
  • процес інтерпретації, націлений на розуміння реальності;
  • деякі форми особистісних змін.

Перші три з цих концепцій можна зручно об'єднати під одним заголовком «репродуктивний» підхід, у той час як три наступні можуть розглядатись як засновані на меті. Звичайно, нерозумно розглядати такі підходи як взаємовиключні. Більшість методів, які використовуються у викладанні іноземних мов, справляють враження належних до деяких категорій, що частково збігаються, і точка зору більшості педагогів складається в тому, що потрібно впроваджувати сполучення цих методів. Проте можна навести декілька прикладів для ілюстрації цих категорій. «Кількісний стрибок» у мові може призвести до трансмісії мови в тому, як вона функціонує, або до пояснення граматичних правил. Заучування лексики чи тимчасових форм дієслова може належати в більшій мірі до «запам'ятовування», навчання учнів таким умінням, як осмислення (догадка) значень слів із контексту, здебільшого належать до «навчання методики».

«Абстрактне значення» - це особливо цікава категорія, що, як видно, належить у більшій мірі до комунікативного підходу у викладанні іноземних мов і до методики навчання в таких видах діяльності, як аудіювання з наступним завданням, читання з інформаційною передачею змісту або завдання, що потребують багатозначних взаємодій.

Ця особлива методика належала б до п'ятої категорії: «пояснювальний процес, націлений на розуміння реальності», що забезпечує використання мови для відображення реальності. Заключна категорія «деякі форми особистісних змін» буде мати особливе застосування до того, як викладається мова.

Переконання в цій формі навчання призвело б до поділу діяльності, яка має особисту значущість, або доречність учня, що веде до деяких особистих перемог, таких як навчити думати, навчити деяким соціальним умінням або вивченню світу. Ми переконані, що навчання:

  • це складний процес;
  • вносить деякі особистісні зміни;
  • включає створення нових угод, що стосуються особистості;
  • може набувати цілого ряду різноманітних форм;
  • завжди знаходиться під впливом змісту навчання.

Звісно ж, наївно думати, що всі учні, які відвідують заняття з вивчення іноземних мов, знаходяться там саме тому, що вони хочуть там бути. Існує множина можливих причин, коли викладачі іноземних мов можуть зустріти певний опір деяких учнів. Проте, якщо учні розглядаються саме як учасники пасивного опору, викладачі з успіхом можуть використовувати методи примусу в більшій мірі, ніж шукати шлях допомоги їм у бажанні вивчати іноземну мову або переконати в цінності того, що вони роблять.

Використання сили та покарань ніколи не вважалось особливо корисним. Допомагати учням оволодіти іноземною мовою чи заохочувати любов до мови доводиться протягом усього життя, а значно більш ефективним є засіб допомоги учням, які чинять опір.

Загальна концепція щодо учнів саме та, при якій вони розглядаються як сховище для наповнення знаннями. Ця концепція іноді приписується теорії «кухля та глечика». Викладач розглядається як величезний глечик, наповнений знаннями, що вливаються в учнівські кухлі, або як сховище, що у свою чергу може тільки приймати певний об'єм цих знань відповідно до рівня IQ учня. Ми можемо бачити, що навчання та передача інформації стають природним засобом діяльності тих педагогів, які тільки починають працювати з деякою зверхністю, уважають, що розум - це те, що зафіксовано при народженні й залишається незмінним.

Педагог П. Фраєр визначає цей принцип, як «банківську справу» - концепцію освіти, де учні подібні до банківського рахунку, на чий депозит кладуться знання або пізніше беруться звідтіля з певною метою, скажімо, такою, як іспити. Отже, якщо викладачі іноземних мов розглядають своїх учнів, як сховище з певною кількістю специфічної мовної спроможності щодо знань з іноземної мови, то вони, мабуть, повинні прийняти методи, що містять у собі передачу мовних тем учням.

Відома ще одна узвичаєна метафора стосується учнів як сировинного матеріалу, як глини, з якої можна ліпити прекрасний твір мистецтва, або будівельний матеріал, із якого можна побудувати прекрасно спроектований будинок. На адресу цього методу було сказано багато приємних слів, адже багато хто з нас пам'ятає той вплив, що мали на нас натхненні викладачі, і ця точка зору в дійсності формує деяку частину соціально інтерактивних теорій.

Проте існує також небезпека маніпуляції учнями та надання їм форми за бажанням педагога. Уявлення про учня як про клієнта акцентує більшу увагу на визначенні пізнавальних потреб і починає змінювати природу стосунків між викладачем і учнем. Багато дорослих вивчення іноземні мови починають з упередженості, і ця точка зору переважає у викладанні іноземної мови для спеціальних цілей протягом багатьох років.

Майбутні магістри повинні знати напевно, що вони хочуть вивчати та скільки часу та грошей вони приготували для інвестицій у це, тому що роль педагога може розглядатись як спроба задоволення цих потреб.

Альтернативна концепція розглядає студента магістратури як партнера, де акцент переміщається від консультацій до переговорів і де для викладача можливо, за умовами П. Фраєра, «взяти на себе роль учня серед учнів».

Головне в даній ситуації - прийняти на себе не рівність, а пайову участь у тій ситуації, коли педагог усвідомить себе учнем. Точка відліку для такого викладача полягає не в тому, що він каже: «Я відповідальний», а в тому, що він говорить собі: «Давайте вирішувати разом, як ми можемо з користю провести час разом».

На заняттях учитель може розглядати учнів як партнерів при залученні їх до дискусії про те, якою діяльністю зайнятись, цікавлячись у них, які теми їм цікаві, або дозволяючи їм вибрати книги для читання. Це саме та точка зору, за якої підводиться фундамент під використання навчальних програм при навчанні іноземним мовам. Дві такі можливі точки зору на студента магістратури розглядають його як індивідуального й демократичного дослідника.

У перший ролі викладач цілком стає одним із помічників, який працює, у значній мірі виходячи з перспектив організації занять таким чином, що вони не дають учням можливості досліджувати самого себе та робити свій власний висновок із мінімумом спонукань від педагога.

Ми постійно підкреслювали складність і динамічну природу взаємодії між окремими елементами. А тепер спробуємо підсумувати деякі з головних питань, порушених у даній статті, презентуючи основні пропозиції, які ми вважаємо вирішальними для викладачів іноземної мови. Наше перше припущення полягає в тому, що між освітою й навчанням існують розбіжності, у чому ми твердо впевнені та що складає фундамент нашого обговорення - між освітою й умінням існують розбіжності. Це твердження допускає вважати можливим той факт, що навчальний досвід може зробити значний внесок як в освіту в цілому, так і в навчання іноземній мові зокрема.

Це правильно, якщо ситуація включає інформативне завдання, розповідь, розігрування ситуації, розробку того, як особлива мовна форма або розпізнавальні пари діють при вивченні фонетики. Важливий аспект освітнього досвіду полягає в тому, що учні сприймають цінність завдання - кожний для себе та для свого власного розвитку.

Таке посередництво відіграє вирішальну роль, допомагаючи індивідууму зрозуміти важливість того, що від нього вимагається, а також цінність ситуації за її межами. Однак ми можемо сперечатись про те, що для викладача важливо також упровадити цілі, що є істотними протягом усього життя, - це навчання у групах, навчання шанувати один одного, навчання шанувати інші культури, навчання навичок, що будуть використовуватись у майбутньому, якщо учні спробують впровадити пізнавальні цінності та принципи у процес вивчення іноземної мови.

Якщо складання іспиту являє собою короткострокову ціль, а вона запам'яталась як довгострокова ціль, то більш глобальне ставлення до навчання, включаючи розвиток особистості в цілому, сприймається як більш пізнавальна установка. Учні вчать те, що для них має значення. Конструктивістська точка зору на навчання говорить нам, що учні активно залучені в розуміння інформації, поданої ім.

Проте цей процес не завжди свідомий. Кожний індивідуум буде створювати різноманітні повідомлення з отриманих вихідних даних. Для викладачів іноземної мови важливо усвідомлювати той факт, що ні за яких мовних вихідних даних ми не можемо пророкувати, що буде вчити кожний індивідуум або як буде розвиватись мовна система учня. Індивідууми кинуться вивчати те, що, на їхню думку, варто вивчати, але це, звісно ж, відрізняється в різних особистостей. Деякі люди вважають, що цінним є вивчення саме тієї мови, а не іншої. В обмеженому змісті деякі студенти магістратури, які вивчають іноземні мови, уважають важливим вивчення лексики в широкому аспекті, у той час як для інших більш цінним є вивчення обмеженої лексики у фаховому аспекті.

Деякі надають особливо великого значення якості вимови, у той час як інші бачать пріоритет у придбанні навичок швидкої промови незалежно від того, наскільки поганою або доброю є їхня вимова. Поки педагоги не зрозуміють, що їхні учні вважають важливим і значущим, вони не зможуть мати всю інформацію та зробити свої заняття більш умотивованими.

Учні вивчають іноземну мову так, як вони вважають важливим для себе. Усі учні різні та будуть вносити в навчальний процес унікальний набір особистих властивостей, віддаючи перевагу засобам навчання й навчальній стратегії. Учні будуть осмислювати навчальні ситуації та навчальні завдання таким чином, який властивий тільки їм і є унікальним.

Викладач, проте, не може припускати, що всі його учні будуть виконувати будь-яке завдання однаково. Учителю, тим самим, необхідно підготувати розмаїтість мовних завдань, що навчають дій, які дозволять використовувати різноманітні навчальні стилі й індивідуальні переваги та персоналії: деякі візуальні, деякі слухові, деякі захоплюючі рухи, деякі інтерактивні й деякі аналітичні. Також важливо, щоб викладачі розуміли необхідність допомоги учням у формуванні їхніх навчальних стратегій у важливому для них напрямі, сприяння учням у пошуку їхнього власного стилю, у визначенні їхньої власної сили та розвитку власного самопізнання.

Учні вчаться краще, якщо вони відчувають сприяння того, що вони вивчають. Протягом усіх наших дискусій ми підкреслювали важливість вибору індивідуумів у визначенні своїх цілей, того, із чого вони повинні почати то що вони повинні оцінювання.

Учителі повинні, зі свого боку, сприяти тому, щоб учні обмінювались думками про свої цілі та ставили цілі відповідно до вивчення мови, допомагати учням зробити вибір, сприяти вихованню почуття особистої відповідальності за свої дії. Для учнів, які вивчають іноземну мову, це означає вибір книг і текстів для читання, пошук шляхів запису й заучування лексики мовної практики, пошук можливостей використання та граматичних навичок, моніторинг свого власного навчального процесу в напрямі цілі або обговорення своїх цілей у вивченні іноземної мови більш самостійно.

Навчання тісно пов'язане з тим, як люди оцінюють себе. Індивідуальна самооцінка має значний вплив на те, як учень навчається.

Якщо людина, яка вивчає іноземну мову, має негативну самооцінку, то, мабуть, вона відчуває страх при користуванні іноземною мовою, буде уникати ризикованих ситуацій та ініціювати спілкування цією мовою. Якщо людина має позитивну самооцінку, то вона, мабуть, ставить перед собою більш оптимістичні цілі в залученні себе в ризиковані ситуації та пошуку можливостей для користування своїми знаннями іноземної мови. Ми, проте, указували на небезпеку занадто заниженої та нереально завищеної самооцінки.

Навчання відбувається в соціальному контексті через взаємодію з іншими людьми. Якщо ми приймаємо інтерактивну точку зору на навчання, то розуміємо природу взаємодій, що відбуваються, як ключ до навчання. Це особливо очевидно тоді, коли користування мовними знаннями істотне для соціальної активності, і взаємодія з цільовою мовною спрямованістю є невід'ємною частиною процесу навчання. Учителі повинні особливо усвідомлювати свій вплив на взаємодію, що відбувається на заняттях.

Ці взаємодії можуть посилювати почуття належності до навчального процесу, вони можуть сприяти певній з обох боків поведінці, посиленню особистого контролю та позитивної компетенції. Те, що роблять викладачі на заняттях, буде впливати на їхні переконання. Дії вчителя на заняттях та його взаємодія зі своїми учнями будуть явно або побічно відбивати його власні переконання з приводу навчання, його точки зору на світ, його самооцінку та його ставлення до учнів.

Таким чином, якої б методології не дотримувались викладачі, який би підручник або програму вони не вибирали, усе, що відбувається на заняттях, буде знаходитись під впливом їхніх переконань щодо процесу навчання.

Автор: Л. Кнодель

Освіта.ua
25.07.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!