Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Учитель Ідеал педагога в сучасній системі освіти

Ідеал педагога в сучасній системі освіти

У даній статті ми сконцентруємо нашу увагу на тому, як індивідуальність педагога впливає на процес "навчання-вивчення" іноземних мов

Інколи те, що виходить у результаті процесу навчання, називається продуктом, і його намагаються ідентифікувати: яка ж акція з боку вчителя вірогідніше сприяє отриманню бажаного результату (тобто високої екзаменаційної оцінки). Головна думка, що пронизує всі роботи на цю тему, це те, що центральним компонентом мотивації навчання є власні почуття: компенсація й самоорганізованість, які краще за все набуваються за допомогою вироблення власного вирішення проблем.

У своїй книзі психолог і педагог Е. Еріксон описує дослідження, при якому аналізується точка зору вчителя й адміністратора про вчителя. «Видатний педагог повинен бути надихаючим викладачем, якому цікаві учні, активним ученим, якого поважають рівні йому за інтелектом, і професіоналом, який ефективно організовує сам процес навчання, а також тим, хто доступний як учням, так і колегам.»

Це одне з багатьох досліджень, у якому даються різні особисті характеристики успішних педагогів і де різноманітні форми поведінки вчителя пов'язані зі значними навчальними результатами.

У ході дослідження визначено сім ключових факторів, що сприяють ефективному навчанню:

  • ентузіазм учителя;
  • різноманітна активність під час уроків;
  • поведінка на заняттях, орієнтована на результат;
  • визнання та стимулювання учнівських ідей;
  • брак критики;
  • використання структурних компонентів на початку та протягом занять;
  • управління відповідями учнів.

Практично всі ці складові мають відкритий характер для різноманітних інтерпретацій, оскільки в реальному світі вчителі бувають різними - з яскравими індивідуальностями та способами викладання.

Вони походять із різних країн і мають на собі відбиток різноманітних культур. Тому й будуть працювати по-різному, відповідно до їхньої індивідуальності та навчальної ситуації.

Англійські педагоги та психологи C. Браун і Д. Макінтайр провели опитування й вивчили думку дванадцяти-тринадцятирічних підлітків у одній із середніх шкіл Великої Британії, що робить учителя хорошим.

У процесі дослідження було виявлено десять компонентів ефективного навчання:

  • створення атмосфери розслаблення та задоволення на заняттях;
  • постійний контроль на заняттях;
  • викладання матеріалу в цікавій і мотивованій формі;
  • забезпечення умов навчання таким чином, щоб учні розуміли суть і мету завдання;
  • роз'яснення, що учні повинні робити і чого повинні досягти;
  • знання, чого слід очікувати від учнів;
  • допомога учням у скрутних ситуаціях;
  • сприяння пробудженню в учнів самоповаги;
  • розвиток особистих зрілих стосунків з учнями;
  • демонстрація особистих талантів і знань.

При складенні висновків про результати даного дослідження автори опинились перед дилемою. Хоча й визначаються ці елементи терміном «майстерність», вони не можуть зробити простих указівок чи узагальнень про те, як найбільш ефективно перетворити складні знання на керівництво до дії.

І все-таки нам здається корисною спроба надати обрисів такому поняттю, як «успішний учитель», і сформувати його модель. Загальновизнаний «батько конструктивізму» Ернст фон Глазерфельд заперечує той факт, що освіта - це, головним чином, «політичне починання з двома головними цілями:

  • давати учням можливість вивчати самим;
  • увічнити в майбутніх поколіннях способи дій та мислення, оцінені попереднім поколінням як найкращі».

Він також стверджував, що «всі знання - це інструмент, який використовується для особливих цілей і не має значення при ізоляції».

Учений уважав, що учні повинні знати причини, чому від них вимагається дія в певному напрямку.

З точки зору цього психолога, дуже цікавим і дієвим у вивченні іноземних мов є «конструктивістський підхід», який полягає в тому, що проблематичні концепції й завдання повинні висловлюватись у вигляді діалогів більшою мірою, ніж в інформаційній формі. Це саме те, що він назвав «орієнтованою функцією вчителя». «Учитель не може розповісти учням, яке за змістом завдання їм слід виконати чи як його виконати, але при розсудливому використанні мови вони можуть уникнути виконання завдання в той спосіб, який учитель уважає даремним, але який, як він знає зі свого досвіду, може бути використаний».

У такій поведінці вчителя міститься дилема, при якій він може обмежити розвиток істинно творчої критичної реакції, яка сприяє новому погляду і навіть науковому прориву. Із часів Сократа підхід до створення (вирішення проблем у навчанні має цілий ряд всесильних захисників у педагогіці, включаючи видатних педагогів - Джона Девая, Марії Монтессорі та Пауло Фріре, що повною мірою може слугувати йому виправданням.

Останніми роками спостерігається відродження зацікавлення цим підходом. Прикладами цього є: «Гарвардський проект Зеро» (Корнхабер і Гарднер у США), «Пізнавальна освіта засобом наукового навчання» (у Великій Британії Фрей і Шевер); Метью Ліпман, «Філософія для дитячих програм», і Фойєрштайн, «Інструментальне збагачення». Велика кількість подібних прикладів була наведена на конференції, організованій Центром наукових досліджень навчання та інновацій у Парижі (1989 р.). Глазерфельд уважає, що ніщо так не наслідується, як успіх: «Мотивація оволодіння новими проблемами, найвірогідніше, здійснюється завдяки задоволенню від знайденого вирішення якоїсь проблеми в минулому...». «Розуміння того, чому результат правильний, розуміння логіки прийняття даного рішення дає учню відчуття здібності й компетенції того, що це більш значуще, ніж зовнішній тиск. Якщо ж учень не розуміє свого власного вирішення даної проблеми і не має впевненості в її вирішенні, то він навряд чи буде готовий у майбутньому мотивовано рухатись уперед». І далі додає: «Вирішення завдань - це, без сумніву, могутній пізнавальний інструмент. Однак я б додав: ця сила може значно зрости, якщо учень розглядатиме її як розвагу».

Англійські психологи та педагоги Томас і Гаррі Епштайн заперечують той факт, що всі підходи до навчання, незважаючи на їхні відмінності, можна розглядати як «організовану спробу допомогти людям внести у своє життя деякий сенс». Відмінності в цих підходах знаходяться в тій цінності, яку мають різні структури навчання. Для структури особистісного психологічного підходу до навчання найголовнішим і найважливішим є процес, при якому досягається значний, життєздатний особистий сенс. «Для збагачення освіти досвідом необхідно розуміти, що цілі повинні бути особистісними й дуже важливими в певний відрізок людського життя. Цілі також повинні бути життєздатними, тобто вони мусять стати корисними та ефективними при посередницьких угодах з накопичення знань, життєвих вражень про світ і людей».

Розглядаючи цю проблему під кутом зору сутності ефективного процесу «навчання-вивчення» іноземних мов, розуміємо, яким чином мета стає визначальною та провідною в діалогах, що створюють, пов'язують і розширюють особисті цілі. Навчання, як і пізнання, повинно здійснюватися зацікавленими педагогами, які усвідомлюють дану ситуацію. Дослідники використали безліч різних методів у спробах зрозуміти значення, яке викладачі надають своїй роботі, починаючи з того внеску у планування розумового процесу, який здійснюється за межами класної аудиторії. Далі - етнографічне дослідження їхніх звичок, правил і зразків викладання дисципліни і, зрештою, - автобіографічний звіт розуміння вчителями своєї праці. Вражаючий приклад останнього пропонує видатний педагог В. Лоуден. Після цього дослідження почалась боротьба викладачів, які тільки що отримали дипломи, на захист професійної гідності. В. Лоуден підбиває підсумки цієї боротьби таким чином: «З точки зору професійної перспективи навчання - це боротьба за відкриття й утвердження постійної практики, певного набору дій для вирішення проблем, що пропонуються певними темами та групами дітей».

Ці моделі, зміст і їх вирішення тісно пов'язані з навчальними проблемами, формуються кожним учителем згідно з його біографією та досвідом.

Значення цих моделей поведінки стає зрозумілим лише тоді, коли вони розглядаються в контексті з історією життя та професійної діяльності педагога, його надіями та мріями про навчання і школою, в якій він працює.

За В. Лоуденом, фатальна помилка, котра пронизує більшість спроб поліпшити освіту, - це нерозуміння цієї точки зору. Якщо проекти перебудови вчителя колись повинні принести успіх, то вони мусять починатися із запитання: «Як ці зміни відіб'ються на розумінні педагогом його роботи?».

Це повинно підвести нас до думки, що більшого значення слід приділяти створенню фізичного середовища перебування на заняттях, програмам, конспектам, планам, особливій навчальній практиці й діяти згідно з нашим розумінням цих цілей. Лоуден також знайомить нас із таким поняттям, як «горизонт розуміння вчителя», який перебуває в постійному процесі формування, але формується у глибині традицій, усередині більш широких інформаційних рамок, що забезпечують часткову участь в усвідомленні сучасного стану справ.

Коли педагог постає перед новою проблемою чи викликом, він бореться за її вирішення згідно зі своїм розумінням даної проблеми та процесу, що поведе до нових горизонтів у розумінні процесу навчання.

Таким чином, горизонт викладача іноземних мов буде сформовано завдяки його власному досвіду, але у традиційний спосіб, за допомогою якого інші викладачі іноземних мов протягом певного історичного періоду усвідомлювали, що ж означає бути викладачем іноземних мов. Однак розуміння даної проблеми ще не означає простого відродження якоїсь думки, а є у принципі незавершеним процесом і продовжує розвиватися з кожним новим набутим досвідом.

Різниця між педагогами не є простою відповіддю на запитання, погані вони чи добрі, компетентні чи некомпетентні. Тому що кожний педагог є унікальним.

Як педагоги ми не просто відчиняємо ворота до знань, ми самі являємо собою чи навіть утілюємо в собі цілий навчальний план.

Ми розкриваємо не просто те, що знаємо, а нашу позицію щодо певної інформації, особисту причетність цієї інформації до нас і різноманітні відгалуження цієї інформації. У той же час педагоги нагромаджують досвід у стосунках. Як учитель, так і учні набувають нової форми, розвиваючи шляхи розуміння процесу навчання, інформаційні структури та значення, якого вони надають подіям, за ідеями як результат цих інтерактивних процесів з учнями для майбутніх поколінь. Вони, таким чином, постійно знову й знову створюють враження один про одного. У процесі навчання ми запрошуємо учнів до обговорення навчального плану, ми змушені будувати наші дії та стосунки відповідно до їхнього ставлення до нас.

На противагу підходу, заснованому на акцентуванні ефективності викладу матеріалу і який шукає спільність між поганим і добрим учителем, конструктивний підхід до навчання акцентує свою увагу на тому, що немає двох однакових педагогів і двох однакових навчальних ситуацій. Для педагогів дуже важливо стати більш обізнаними стосовно своїх переконань і тих шляхів, які допомагають їм усвідомлювати оточуючий світ, особливо ставлення до питань освіти, виховання й навчання. Крім того, вони мусять усвідомлювати ще й те, що й самі змінюються під впливом своїх учнів і що їхні слова, дії, поведінка та взаємодія формують частину осмислення інформації кожного учня індивідуально. Триває суперечка стосовно того, що майже завжди існують розбіжності між тим, що говорять фахівці, у що вони вірять (їхні «підтримуючі» теорії), і тим, що вони роблять (їхня теорія в дії). Ці автори підтверджують свої висловлювання в переважній більшості випадків досліджень у широкому спектрі професій. Якщо при навчанні існує протиріччя між вираженим переконанням учителя та способом, яким учитель діє професійно, то учні, найбільш імовірно, отримають плутану інформацію.

Видатний педагог і психолог наших часів Ч. Чін стверджує, що знання кожного індивідуума припускають багато його дій. Не слід думати про те, що ми діємо за схемою «від пізнання до дії». Як поводитися згідно з поняттям «учитель» у будь-якій ситуації, що, у свою чергу, дає поштовх до застосування «теорії в дії» - це, на думку Чіна, такі теорії, які більше за якісь зовнішні фактори визначають творчу унікальність кожного процесу.

Ч. Чін підкреслює деякі шляхи поведінки вчителя - як мислячого практика.

По-перше, навчальний план розглядається як опис тем на розуміння та спрямоване вміння більшою мірою, ніж набір матеріалів для заохочування.

По-друге, мислячий учитель потребує деякої освітньої технології, яка дійсно значно розширює його можливості організувати тренінг і практику.

Найцікавішим для нього є освітня технологія, яка допомагає учням усвідомити власне інтуїтивне розуміння й користування новими вказівками для мислення та дії. Англійський психолог П. Сміт запропонував при розгляді можливості застосування такого підходу враховувати той факт, що критичне мислення також виникає під час здійснення цілого ряду дій, у тому числі й постановки деяких спрямовуючих запитань:

  • якими показує практика мої цінності та переконання у процесі навчання?
  • звідки ці думки?
  • які соціальні завдання висловлені в цих ідеях?
  • які точки зору на владу вони втілюють?
  • чиї інтереси повинні обслуговуватись моєю практичною діяльністю?
  • що стримує застосування моїх переконань на практиці щодо можливостей навчання?

П. Сміт іде далі, розвиваючи думку про те, що мислячі практики й не мислячі практики не є фундаментально непримиренними групами, а вірогідніше, - це просто професіонали. Щоб досягти спільної мети, вони працюють по-різному.

Зростаючий кістяк доказів показує, що вчителі величезною мірою перебувають під впливом своїх переконань, які, у свою чергу, найтісніше пов'язані з їхніми цінностями, світоглядом і розумінням місця в цьому світі.

Автор: Т. Мороз

Освіта.ua
10.09.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!