Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Психологія Психологические основы личностно ориентированного образования

Психологические основы личностно ориентированного образования

Принцип саморазвития в психологии - это главное ценностное основание всех наших знаний именно о психологии человека, а не о психологии психики; психика сама себя не развивает! Однако категория развитие - достаточно сложное понятие, оно имеет целый ряд несовпадающих интерпретаций

Три интерпретации категории развития. Ценность саморазвития

В современном человекознании достаточно определенно полагается, что развитие человека, всего его психологического строя - это одновременно и естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Развитие может осуществляться по сущности природы - как созревание и рост органических структур и функций; и описываться, соответственно, в языке прижизненно реализуемой биогенетической программы. Но оно же может рассматриваться и как искусственная, специально организуемая «деятельность развивания» - по сущности социума - как деятельность формирования культуросообразных способностей; как упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности.

Традиционные педагогические представления о развитии, как правило, и ограничиваются двумя этими трактовками. Различия между разными представлениями лишь в характере соотношения двух типов развития; в большем или меньшем преобладании одного из них: либо спонтанного развития (отсюда идеология свободного воспитания), либо целевого формирования - вплоть до формования (отсюда воспитание полезных качеств индивида и его правильных действий).

Однако в общее представление о сущности развития необходимо ввести особое - третье - представление о «развитии вообще»: как о кардинальном структурном преобразовании (преображении) своей собственной самости; как о сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся к процессуальным (естественным), ни к деятельностным (искусственным) его интерпретациям. Речь должна идти о развитии человека - о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования самого себя (этот процесс имеет смысл обозначить как сверх- или ино-естественный).

В контексте нашего разговора я хотел бы предложить достаточно простое различение трех типов развития с помощью трех соответствующих категорий: а) для созревания и роста - категории «изменение» и «самоизменение»; б) для процессов формирования - категории «совершенствование» и «самосовершенствование»; в) для преобразования и преображения - категории «развитие» и «саморазвитие». Подобное различение поможет, на мой взгляд, более точно обсуждать условия прижизненно разворачивающихся процессов развития и более инструментально оснащать возможную и необходимую нам нашу собственную психолого-педагогическую деятельность. Здесь главным вопросом, как очевидно, является вопрос о самости (субъектности) человека. То, что она есть, - это слишком хорошо известно каждому из нас ежечасно, но что она есть в своей действительности и как она возможна в своей заданности, может открыться нам только в практике нашей жизни.

О субъекте развития и саморазвития

Это один из сложнейших вопросов, где общие ответы - типа, что таким субъектом является человек, ребенок, подросток - не проходят.

Чтобы ответить на этот вопрос достаточно грамотно, необходима специальная теория общего хода развития человека как субъекта собственной жизни, в основу которой должны быть положены предельные категории, одновременно схватывающие разные стороны этого развития - его объект (что развивается?), его механизм или движущие силы (как нечто развивается?), вектор развития (куда нечто развивается?), результаты развития (во что нечто развивается?) и ряд других - более частных вопросов.

Начну с того, что любая категория, любое понятие о сути человеческой реальности, бытия человека свое подлинное содержание получает именно в контексте самой этой реальности, а не извне ее. В противном случае мы с неизбежностью будем плутать в их частных формах и частичных представлениях. Поэтому, как будет задано представление о специфике бытия человека - и именно человека (а не человекообразных), - такую интерпретацию частных понятий (в том числе - и психологических) о его конкретном бытии мы и обретем.

Прежде всего человек - это существо сознательное, способное отдавать себе отчет о самом себе (то есть рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию.

Несомненно, что эти две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире резко проблематизировали «отражательно-познавательный» облик психики в традиционной психологии. Сознание перестало быть только совокупностью знаний человека о мире, а деятельность как сугубо онтологическая категория перестала отождествляться с любыми частными формами активности человека. Оптический статус сознания и деятельности человека не позволял исследователю успокаиваться на бесчисленном множестве рассудочных банальностей, выдаваемых за их объективные характеристики.

Однако наличие только двух опор любую вещь делает принципиально неустойчивой, необходима третья опора. На этом моменте следует остановиться особо. Среди множества характеристик человеческой жизни недостаточно, на мой взгляд, учитывается одно фундаментальное обстоятельство: это - то, что живет человек прежде всего в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество.

Еще Марксом было показано, что родовой, всеобщий характер человека и его деятельности имеет своим реальным источником общественность человеческого отношения к миру. Общественность - это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Именно «общность», а с моей точки зрения - событийная общность людей (а не просто многообразие форм коллективности или совместной деятельности как частных обликов этой общности) есть искомое - третье - онтологическое основание человечности человека.

Можно утверждать, таким образом, что эти три категории - общность, сознание и деятельность - являются предельными, не выводимыми ни из каких других; они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия. Важно специально подчеркнуть, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь - все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику.

Для европейской культуры, к которой мы принадлежим, исходным основанием является деятельное бытие, главный результат которого, по сути, и есть субъектность человека (а вовсе не мощь цивилизации); уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Фактически это и есть, на мой взгляд, главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, в том числе - и как субъекта развития и саморазвития. Так, например, можно выстроить некоторую последовательность, цепочку в становлении субъектности для разных оснований бытия человека в пределах его индивидуальной жизни и расположить ее на возрастной шкале развития.

Для деятельности:

субъект действий - субъект собственных действий - субъект деятельности - субъект собственной деятельности - субъект недеяния;

для сознания:

бытие сознания - сознание бытия - сознание самости (самосознание) - сознание сознания (рефлексия) - трансцендирующее сознание;

для общности:

оживление (телесность) - одушевление (самость) - персонализация (персональность) - индивидуализация (уникальность) - универсализация (бесчеловечность).

Соответственно, обеспечение нормального прохождения человеком этих узловых пунктов общей линии жизни средствами образования и есть нормальное развивающее образование - с точки зрения психологии развития человека.

Теперь второй контекст и, соответственно, второй тезис: личностно ориентированное образование - это обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры.

О специфике профессиональной позиции педагога

Процесс образования - это то, что происходит, случается с человеком; это совокупность тех условий, где складывается спонтанный субъектный опыт - даже если никто никого не образует. Процесс образования - квазиестественный и безличный процесс (не имеет своего субъекта); он имеет временную, а тем самым - причинно-следственную детерминацию (по типу - дождит, темнеет, холодает и др.). Так мы говорим: жизнь учит, улица воспитывает, среда формирует; и правильно говорим, но... не профессионально, а по-житейски.

В европейской культуре сложилась и по сей день существует специальная практика целенаправленного обучения и воспитания (в общем смысле - образования), исходящая из общих задач социализации молодых людей в данной культуре. Иными словами, целевая модификация процесса образования с помощью особых педагогических средств порождает специализированные формы теперь уже «образовательных процессов». И хотя это также процесс, но образование здесь осуществляется особым образом: «образовательный процесс» должен строиться специально и потому приобретает искусственный характер - он уже не случается сам по себе, а должен быть специально организован и спроектирован.

Всякий тип «образовательного процесса» (а именно он является прямым и главным предметом профессиональной педагогической деятельности) можно задать вроде бы просто (по крайней мере - на словах): полагаются, намечаются вполне определенные ценности и смыслы образования и целевые ориентиры тех деятельностей, которые реализуют выявленные ценности и смыслы (здесь по преимуществу работа теоретика образования, идеолога и дидакта). Только теперь возможно определить (задать) действительно адекватную, полномасштабную (в рамках ценностных оснований и целевых ориентиров образовательного процесса) педагогическую деятельность, если будут выявлены конкретные условия и предпосылки достижения этих целей и обеспечения этих ценностей и разработаны реальные способы создания и использования необходимых условий (здесь по преимуществу работа методиста-конструктора и психолога развития).

Точку пересечения образовательного процесса, педагогической деятельности, процесса образования и деятельности образующихся оптимально обозначить как «образовательная ситуация», главная роль в построении которой принадлежит именно психологически грамотному практическому педагогу, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) - и есть общее определение педагогической компетентности, профессионально-деятельностной позиции педагога в сфере образования.

Ключевым понятием в данном случае, очевидно, становится понятие позиции, так как именно внятная, осознанная, ответственная, инструментально обеспеченная педагогическая позиция является тем организационно-управленческим центром, который запускает, поддерживает и направляет базовые образовательные процессы и совместную деятельность субъектов образования, специфизированные относительно конкретной образовательной ступени.

С самой общей точки зрения позиция - это способ реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими. Или еще одно обобщенное определение, но уже в рассматриваемом контексте: профессиональная позиция - это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовых целей и ценностей. В то же время сама возможность позиционного самоопределения профессионала реализуется только в системе связей и отношений конкретного профессионального со-общества (либо в реальном педагогическом коллективе, либо - в «невидимом колледже»). Таким образом, говоря о профессионализме педагога, о его профессиональной позиции, мы обязаны удерживать и содержательно определять сразу все три онтологических основания человеческой реальности (сознание, деятельность, общность) в их специфических профессиональных образах. Однако здесь необходимо жестко и понятийно различать и не смешивать тотальную - личностную позицию человека и ее частную проекцию - профессионально-деятельностную. Личностная позиция всегда возникает и существует во всяких человеческих общностях, профессиональная - только в профессиональном сообществе.

Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и профессиональной, культурно-деятельностной позицией - необходимой для сознания условий достижения целей и ценностей образования. Уникальность педагогической позиции, специфика педагогического труда вообще и образования в целом определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре детско-взрослой общности; именно встреча взрослого с любым другим поколением впервые продуцирует собственно педагогическую - личностно и профессионально определенную - позицию.

Принципиально важно - именно в данном контексте - специально подчеркнуть, что педагог в своей действительно педагогической позиции нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития.

Нормы развития - развитие как норма

Сегодня, говоря о личностно ориентированном, развивающем образовании (во всей полноте учета как его вышеобозначенных символов, так и последствий его реализации), мы утверждаем его как желаемое, нормальное и даже - как ценностно-нормативное образование. По сути, речь идет о принципиально новой концепции образования. Соответственно, перед психологией и педагогикой развития и рядом других наук, ориентированных на образование, здесь и встает кардинальный вопрос: «А что должно быть положено в основание развивающего (нормального) образования и нормальной педагогической деятельности?» Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о «норме развития» ни о каком развивающем образовании и речи быть не может.

Представление о нормативности процессов развития - это представление о нормальности, а не о всеобщей «воинской повинности». Само понятие «нормы» в данном случае - это не характеристика среднестатистического уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Иными словами - понятие «норма развития» является культуро- и лично обусловленным и, следовательно, является понятием аксиологическим (ценностным), а не собственно научным, где уже само развитие полагается как норма и как ценность. Или более жестко и точно: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога - эти соответствующие условия определить, а при необходимости - и создать.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях подобное внятное представление о «нормах развития»? Несомненно, есть такие представления, но они невнятны; невнятны уже в своем банальном неразличении, например, среднестатистических норм (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурных норм (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностных норм (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними - это и есть сегодня нормальный (оптимальный) педагогический профессионализм.

Конечно, планка высокая, но хотя бы учет ее, знание о ней - залог правильных профессиональных устремлений; в частности, целенаправленная разработка возрастно-нормативных моделей развития, адекватных разным ступеням образования, позволит ответственно обсуждать вопрос и о содержании конкретных образовательных процессов, и о структуре развивающих образовательных программ. Исходные предпосылки для такой работы уже есть - разработанная и частично опробованная нормативная периодизация развития субъективной реальности человека в пределах его индивидуальной жизни.

Автор: В. Слободчиков

Освіта.ua
19.12.2007

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!