Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Інновація у шкільних формах: шляхи формалізації
Інновація у шкільних формах: шляхи формалізації

Подивимося з технологічних позицій на проблему формалізації наших задумів щодо інновації своєї освітньої діяльності. Виходимо з того, що форми шкільної освіти не можуть не впливати на рівень її успішності

Інновація у шкільних формах: шляхи формалізації

Стає неможливим відмахнутись від тенденції світу до глобалізації: принцип «метелика» в суспільному житті став таким же потужним, як і в атмосферних явищах. Серйозні синоптичні центри вже не беруться за довгострокові прогнози погоди. Так само і в освітньо-педагогічній діяльності: школа вже не живе тільки однозначними рішеннями Міністерства освіти і науки.

Постійно з'являється інноваційна ініціатива, як серед науковців, так і в локальних інноваційних освітніх закладах. І нове локальне своєю вищою продуктивністю автоматично міняє як зміст, так і форми традиційної освітньої діяльності.

Відкритість сучасного світу призводить до ефекту «доміно»: те старе, що є непродуктивним, валиться саме собою. Незалежно від нашої волі певне локальне починає діяти глобально впливово. Сучасна цивілізація створила умови, за яких усе більше визначальних рішень приймається не у високих кабінетах. Зростає кількість мешканців планети, котрі успішно життєдіють без державницьких управлінсько-фінансових ресурсів і без опіки вождів-лідерів.

Відзначене вище і є підґрунтям для соціально-політичного усвідомлення, що повсюдне утвердження демократій не є так званим «кінцем історії». Зовсім не факт, що цивілізацію задовольняє історично досягнутий демократичний виборчий механізм, коли меншість за згодою більшості править нею в короткий історичний період. Протягом цього періоду демократичні правителі роблять помилки, й більшість вибирає собі нових «поводирів». Цей механізм настільки недосконалий, що часто діє як псевдодемократичний. Але сучасні цивілізаційні мережі дозволяють обходитись без «демократичних посередників» і при цьому діяти глобально впливово зі своїх локальних меж. Мережні утворення й закладають основи майбутньої постдемократичної історії. Одним з історичних шляхів до неї є владна неспроможність офіційних державних формувань, що і спостерігається у нас. Теперішня державна вертикаль у виконанні нашої «еліти» виглядає не більш ніж «муляж» суспільно-економічних порядків. Тому саме з причин такої нестійкості та невизначеності й постає історично актуальне запитання: «Україна ввійде в майбутнє тільки як назва території чи стане однією із представниць нового постдемократичного суспільного порядку?».

Нації зі значним досвідом демократичного будівництва починають усвідомлювати, що традиційні суспільні механізми стали базисом віртуальних економік і віртуальних фінансів, котрі періодично відтворюють глибокі кризові стани. Демократія потребує партійної основи, але не будуть сучасні українці «ломитись» у ряди нових партій тільки тому, що їх очолять нові партійні лідери. Нова партія «від лідера» - це все та ж стара «історія». Сучаснику все це вже нецікаве: майбутнє за горизонтальними партнерськими мережами. Зародження нових постдемократичних відносин у тому, що суспільство замість сподіватись на вертикаль «порядку» від партійного лідера самоорганізується навколо на ініціаторів партнерства.

Партнерство за своєю природою знімає з порядку денного питання боротьби однієї відмінності з іншою: горизонтальна партнерська взаємодія різних здатна кожного з них порадувати краще, ніж найвизначніша перемога одних над іншими. Сучасна цивілізація починає розуміти, що краще зайнятись конвергенцією, ніж продовжувати боротьбу.

Відомо, що українське вчительство перебуває під впливом моделі «загальної усередненої школи». Тільки помітити це, перебуваючи всередині цієї самої моделі, не так просто. Тому є сенс ще і ще перевіряти свій стан поглядом збоку. Наприклад, за результатами останніх міжнародних вимірів, російські восьмикласники восьмі в математиці, десяті в науці, а наші відповідно 25-ті та 19-ті. Українські науковці та педагоги-практики зараз теж активно працюють над тим, щоб не жити так, начебто в державі одна школа й один учитель.

Зміст і форма як функція й аргумент

Мало хто потерпає від бюрократичного формалізму більше, ніж українське вчительство. Сучасна педагогічно-освітня діяльність за своєю природою зіткана із протиріч (боротьба та єдність протилежностей). Тому тут можливостей указати вчителю, що він «неправильний», непомірно багато. Наприклад, зробить учитель емоційне зауваження учню, у котрого під час уроку задзвенів телефон, і один методист зауважить йому, що його реакція не була педагогічно толерантною. А не зробить зауваження, бо учень швиденько відімкнув апарат, то інший методист укаже на ігнорування можливості привернути увагу учнів до міністерського наказу про мобільники. При цьому як би й не існує ст. 55 Закону України «Про освіту», котра чітко визначає право вчителя на вільний вибір методів роботи. Законом це право надано саме вчителю, а не «паралельним» йому «наглядачам». Утім організаційна недолугість систем і є найсильнішим подразником для їх інноваційних удосконалень. У педагогіці нерозумно втискати всі її надбання в кожний урок, у кожному класі, у кожній школі. Достатньо того, щоб наші теоретико-педагогічні здобутки в повному обсязі зберігались як системні ресурси мережі шкіл, а учні та вчителі свідомо відбирали адекватне саме для них.

Найбільш дієвим для забезпечення по-справжньому продуктивної інноваційної діяльності є стан чіткого усвідомлення вчительством, що в їхній роботі є аргументом, а що функцією. Саме ці реалії й визначають рівень вірогідності очікуваного результату.

Чимало дуже яскравих і голосних шкільних заходів нездатні на таку суть, а тому відіграють у кращому разі лише фонову роль. Замість попереднього компартійно-ідеологічного новітнім фоновим механізмом стала поява безлічі «громадських» організацій. Багато з них не вміють працювати зі школярами в позаурочний час так, щоб молодь до них тягнулась за власним бажанням. Тому вони йдуть до місцевих органів управління освіти з папірцем, на якому надрукована красива й гучна гуманістична тема, та пропонують її до розробки в усіх закладах міста чи району - силами вчителів і на підзвітність керівників шкіл. За рік управління освіти надсилає до шкільного колективу кілька сотень таких «ідей». Молоді «громадські» активісти отримують кошти від фондів, а вчительство живе психологічно та фізично в перенапруженому стані надлишковості, професійного «вигоряння» та бажання скоріше піти на пенсію.

Але й у нас є колективи, здатні жити продуктивною освітньою діяльністю, у котрій виховна робота не є елементом, незалежним від навчання. Як це їм удається? Завдяки формалізації всіх інструктивно-методичних рекомендацій саме як рекомендацій, а не інструкцій прямої дії.

Однозначних адміністративно-правових актів про технологію освітньої роботи не так уже й багато, щоби вчителі безповоротно втратити надію на приємність від по-справжньому творчої роботи. Звісно, тут немалу роль відіграє наша здатність до масштабного мислення та виходу за межі менталітету «хуторянства».

Зміст і свідомість як функція й аргумент

Чому відсутня, наприклад, помітна масштабність у нашій програмі «Шкільний автобус»? Замість задіяння великих красивих і сучасних автобусів на сотню учнів стоїть «плач» за маленькими «Богданами». І все це на тлі приспіву, що без школи село згине. І це тому, що дорослі в душі почасти як старички. Вони ладні законсервувати безперспективні маленькі «усереднені» школи заради власного спокою. Їм не зрозуміти потяг юної душі до щоденних подорожей: спочатку до базової потужно-красивої школи свого освітнього округу, а потім в активно-продуктивному дорослому житті по всьому регіону, країні та світу. Без прищеплення «гену мобільності» своєму сучасному школяру нам не відійти від масштабів «хуторянства»

й не досягнути соціально-локальної значущості помітно глобального масштабу. Відомо, що нове знаходиться поза нашими або географічними, або ментальними межами. Бо немає усвідомлення, що ними привноситься зовсім не чужий досвід.

Досвід неможливо передати, досвід набувається. Наш співвітчизник, попрацювавши в чужих краях, не стає від того чужим і не чужого досвіду він набуває, а просто іншого.

Якщо ж останній є більш продуктивним, то треба бути душевно черствим, щоб відкидати його під гаслом «чужого», ігноруючи цінність розвивальної природи іншого. Досить подумати, що було би з людством, якби люди допускали інтимну близькість тільки зі своїми близькими. Питання риторичне: виродилось би!

Так і в суспільно-економічних та освітніх аспектах: світ не тримається стратегії «мєстячковості», бо питання якості в таких масштабах позитивно не вирішується. Стратегія плекання маленьких «сімейних шкіл» є вірним шляхом до застою. Чому ж у нас воно процвітає? Бо устрій, де править «авторитет», є не стільки природним, скільки кримінальним, що правдива історія радянського періоду й підтвердила. Пригадаймо, як Ленін започаткував Соловки, а Сталін задіяв принцип: «Якщо не можемо здолати кримінал, то його треба очолити». Тим прикріше, що базис для авторитарних порядків випестовує уні фікована «посередня» школа: під одним дахом збираються діти всіх вікових категорій і найрізніших профільних здібностей і нахилів, щоб разом «пройти» уніфіковані програми практично однакових навчальних дисциплін.

Як же ще довго, замість навчатись продуктивно та по-сучасному працювати з науковою істиною, ми будемо «проходити» програми та відбувати виховні заходи? Поки в основу нашої державності буде закладатись псевдодемократична кримінальна по суті культура. Саме вона всіма силами тягне школу під знак авторитету й відволікає від справжньої освітньої місії - формувати вільну учнівську свідомість на рівні істини. Замість по-справжньому розвивати в дітей здатність розпізнавати істину та успішно практикувати її, ми продовжуємо розповідати їм, що погано робити те, від чого ми, дорослі, не збираємось відмовлятись, а натомість широко практикуємо та рекламуємо. Перед школою ставиться виховна задача: учні не повинні курити, пити, брехати тощо. Паралельно цьому за кошти платників податків науковці та практики беруться розробляти ірреальні виховні методики навернення дітей до стилю життя, котрий у нас самих не є затребуваним. Чим такий пошук хороший, то це тим, що він завжди є актуальним - проект «без початку й кінця».

Тільки та освітньо-технологічна формалізація є виправданою, котра здатна до реально вимірних результатів. Наші ж реалії такі, що, наприклад, до Академії педагогічних наук України надійшло близько трьох сотень (!!!) проектів інноваційних моделей сучасної школи, науковці використовують 600 (!!!) визначень поняття педагогічної технології тощо. На скільки реальною є наукова відповідальність за такий теоретичний «вінегрет»? Чи не більше, ніж зацікавленість управлінських «верхів» у впровадженні продуктивно працюючих ініціатив від «низів»?

Якщо... ми стверджуємо, що ефективним ресурсом розвитку творчої здатності нашої освітньої системи є чітке делегування повноважень на первинний рівень учителя та учня, то формалізація цієї концепції вимагає, наприклад, відмовитись як від фрагментарно-поточного контролю конспектів уроків учителів, так і їх поточної роботи на уроках, а що до учнів - відмовитись від щоденного контролю їхньої домашньої роботи.

Якщо нашим педагогічним вибором є створення оптимальних умов розвитку, а не насильне навернення дитини до «правильної» ідеології, то формалізація цього потребує й учителів-тренерів замість учителів-менторів, і цілого штату вихователів-психологів замість класних керівників.

Якщо... ми беремося за проектно-цільове перетворення старої освітньої системи на інноваційну, то формалізація такого задуму передбачає і проектно-цільове бюджетування задля розвитку замість старої практики постатейного формування бюджету задля мінімуму на виживання.

Якщо... ми прагнемо створити умови для рівного доступу до якісної освіти, то формалізація нашого прагнення чітко враховує, що під час навчального року непоодинокі учні змінюють разом з батьками своє місце проживання. Тому будуємо мережу рівнозначних різних шкіл, бо доступ до якісної освіти пролягає через реальну можливість дитини будь-де навчатись в адекватному її рівню освітньому закладі.

Якщо... ми беремося за створення інноваційної мережі різних загальноосвітніх закладів як ресурсу для якісної диференційної освітньої підготовки, то формалізація наміру передбачає принцип цільового фінансування конкретного учнівського місця, а не мережі шкільних класів, як дотепер. При цьому ми не комплексуємо, що доведеться відмовитись від певного управлінсько-педагогічного непродуктивного людського ресурсу, бо шкільна система не є структурою принизливих подачок. Питання гідного поводження з громадянами на плечах державних пенсійних і післядипломних підготовчих структур.

Якщо... ми бачимо «архітектуру» інноваційної шкільної мережі як ресурс для здійснення своєї суспільної місії підготовки молоді до входження в сучасну та майбутню глобальну мережу інформаційного суспільства знань, то формалізуймо своє бачення конкретної оптимально обмеженої кількості базових структурних елементів мережі. Це щоб не опинитись у ролі «горобця», котрий весь час бігає по купі «інноваційно-модельних зернят» і ніяк не наважиться щось конкретно вибрати.

Якщо... ми визнаємо, що будівлі радянського зразка у вигляді паралелепіпеда з вузькими коридорами не є взірцем сучасної шкільної архітектури, а для шкіл майбутнього й поготів, то не «припудрюємо» їх «євроремонтом», а формалізуймо свій крок у «шкільне майбутнє» капітальної реконструкції до рівня сучасного архітектурного комплексу. Шкільного комплексу того суспільства, що декларує «Усе найкраще - дітям», як аксіому мусить мати закритий внутрішній двір у вигляді «базарної площі» для щоденного спілкування дітей і вчителів у атмосфері високої ландшафтної й архітектурної культури замість пострадянського «плацу» для шкільних «лінійок» і спортивний майданчик із добре розвиненою інфраструктурою, а не тільки комбіновану площадку для пари ігрових видів спорту та яму з піском, де вигулюють собак мешканці мікрорайону.

Якщо... ми беремося за прищеплення учням здорового способу життя, то формалізуємо свої зусилля в побудові сучасної просторої шкільної їдальні, у введенні по-справжньому великої перерви, щоби був час неспішно, недорого та смачно поїсти з виделкою та ножем за всіма правилами етикету. Гамування відчуття голоду нашвидкуруч вуглеводними тістечками та газованими напоями не є основою здоров'я. Як і «велика» перерва в нефізіологічний для обіду час.

Якщо... ми ставимо за мету духовно-культурне та моральне зростання своїх школярів, то треба мати здатність формалізувати свій поступ до мети на матеріальній основі - створення пришкільної культурно-мистецької інфраструктури (актовий зал на весь загал учнів і вчителів зі сценою та різною технікою тощо), організація позаурочних видів спільної з педагогами учнівської діяльності замість частини урочних занять.

Якщо... ми претендуємо на якісну шкільну мережу, то формалізуймо свої задуми не через принцип «усім сестрам по сережках», а мережею потужних центрів профільної освіти старшокласників, підтриманої ефективним автобусним ресурсом і необхідною структурою шкільних пансіонів. Замість нагромаджувати невеличкі кімнатки, а потім наймати великий персонал, щоби пильнувати дитячо-дорослі небезпеки, кожний потужний ліцей має займати цілий міський квартал.

Зрозуміло, що не тільки дешевше один раз облаштувати мережу профільних центрів з якісною навчально-матеріальною базою, високопрофесійним педагогічним ресурсом, а й реальніше потім роками успішно задовольняти всі потреби учнівсько-батьківської громади. Ось тільки в нас є такі «відповідальні» працівники, котрим проектування старшої школи як виключно профільної вбачається якщо не катастрофою, то задумом хворої уяви.

Мовляв, яка може бути профілізація сільської школи з обмеженим учнівським контингентом. Їхня думка не сягає таких реалій життя, які ставлять запитання: «З якого «розуму» та з якої «любові» до власних дітей дорослі організатори їхнього життя тримаються за острівки слабо розвиненого «хуторянства» у вік тотальної автомобілізації?».

Якщо, якщо, якщо ... багато таких можна «назбирати», але корінь зв'язки «аргумент-функція» не в їх кількості. Головне в тому, чи здатні ми практично реалізувати таку їх мінімальну кількість, за котрої система була би здатна, як недавно підмітив наш міністр Іван

Вакарчук, пройти ту «точку неповернення» до попереднього проблемного стану. І не факт, що таки здатні.

Із такого гіркого контексту постають німі запитання без відповідей на них: «Невже українські організатори слабкіші, ніж африканські аборигени чи аравійські пустельники, щоб замість системи виживання побудувати сучасні суспільно-освітні структури сталого розвитку? Чи впору чекати, коли світова історія замість сталіністів у минулому, закордонних пасторів та іміджмейкерів у сьогоденні пришле нам сучасного освітньо-педагогічного Альберта Швейцера?».

Хоча є й ін ший шлях. Доктор педагогічних наук, шкільний практик М. Гузик мудро каже: «Я не впадаю у відчай від того, що держава піклується про розбудову сучасної освітньої системи не більше, ніж тільки на словах. Свою, авторську систему я створив. Якщо вони не хочуть подібного чи кращого, то хто ж їм «доктор»?».

Нації, що не тільки заявляють про незалежність, а й у міру сил її практикують, - успішно розвиваються. Не без проблем, але одне - проблеми розвитку й зовсім інше - проблеми виживання. Треба терпляче опрацьовувати природну суть логоса як гармонійного поєднання думки-слова-діла. Хто ж як не школа майбутнього, закладе базис для такої здатності, кому ще, як не нам, твори ти її. І як це будемо робити: по «хуторах» чи по-державному - масштабно?

Автор: В. Бєлий

Стаття журналу "Відкритий урок: розробки, технології, досвід"

Освіта.ua
06.02.2010

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!