Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища навчального закладу

Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища навчального закладу

Основним фактором реформування управлінської сфери в освіті є її децентралізація, яка, в свою чергу, зумовила пошук механізмів оцінки діяльності кожного навчального закладу. Реформування освіти відбувається не тільки в царині її змісту, але й в усьому освітньому просторі

Зміни, пов'язані зі зміщенням акцентів у контролюючих функціях управління, зокрема стосуються проголошення нової моделі контролю, делегування повноважень від вищих інстанцій до нижчих, руйнацією усталених роками схем оцінювання роботи шкіл.

Актуальність запровадження моніторингу та самоекспертизи до оцінки освітнього середовища пов'язана з необхідністю отримання достовірної інформації про всі аспекти впливу на учня. Якість освіти безпосередньо залежить від комфортності становища дитини та її взаємодії з різними об'єктами освітнього середовища, тому що саме таким чином «реалізується особливий механізм зчитування та освоєння накопиченої культурою життєво важливої інформації: людський досвід ізоморфно перетворюється на інформацію педагогічну як модель цього досвіду».

Метою статті є теоретичне та практичне дослідження освітнього середовища шляхом внутрішнього моніторингу та самоекспертизи.

Завданнями статті є: розглянути тлумачення понять моніторингу, самоекспертизи та дослідити механізми їхньої взаємодії; проаналізувати складові компоненти та основні характеристики освітнього середовища школи, простежити взаємодії об'єктів у ньому та впливи на учня у різних системах взаємодій; розглянути результати моніторингу та самоекспертизи освітнього середовища на прикладі конкретного загальноосвітнього навчального закладу; окреслити коло питань для подальших досліджень, пов'язаних із формуванням інноваційного освітнього середовища школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій літературі моніторинг у порівнянні з експертизою розглядається в часовому вимірі як ширше поняття. Експертиза має механізми для глибшого і детальнішого аналізу об'єкта дослідження. Проте, у системи моніторингу та експертизи, хоч і в неоднаковій мірі, входять такі важливі елементи, як збір інформації методами діагностики та вимірювання, її аналіз, оцінювання та експерті висновки. Одні і ті ж суб'єкти можуть проводити моніторинг та експертизу. Подібними є також і процедурні елементи. Відмінності між моніторингом та експертизою простежуються, зокрема, у самих трактуваннях, бо моніторинг тлумачиться, за визначенням Г. Єльникової, як «комплекс процедур щодо спостереження, поточного оцінювання перетворень керованого об'єкта і спрямування цих перетворень на досягнення заданих параметрів розвитку об'єкта» , експертиза - як «розгляд, дослідження якої-небудь справи, якогось питання з метою зробити правильний висновок, дати правильну оцінку відповідному явищу». Тобто найхарактернішою рисою моніторингу є «синхронність процесів спостереження вимірювання», «систематичне збирання фактів» протягом певного проміжку часу. Педагогічна експертиза дає «аналіз та оцінку функціональної ефективності структурних елементів школи» у фіксованому часовому розрізі. Отже, освітній моніторинг та педагогічна експертиза - взаємопов'язані управлінські технології оцінки та контролю. Результати моніторингових досліджень можуть бути основою для експертних висновків, а дані експертизи можуть стати приводом для початку моніторингових досліджень.

Важливість застосування технологій моніторингу та самоекспертизи пояснюються тим, що «вимірювання якісних результатів освіти, які лежать в основі оцінки внутрішньої ефективності роботи школи, - виключно складна методологічна проблема. Адже йдеться про характеристики, які з огляду на свою природу не можуть повністю виразитись у цифрах і формулах». Саме до таких характеристик можна віднести освітнє і соціальне середовище навчального закладу. Їх наявність є однією з передумов функціонування школи як відкритої соціальної системи.

Сьогодення педагогічної практики розглядає освітнє середовище для кожного учня як «універсальний соціально-громадський майданчик, де йде процес визнання та сприйняття своїх можливостей і здібностей, урахування власних потреб, інтересів, формування ціннісних орієнтацій».

Природний та соціальний довкіл навчального закладу, який формує освітні компетенції учнів, трактується як освітнє середовище, освітній простір. «Простір - це необмежена протяжність (у всіх вимірах і напрямах)», а середовище - «сукупність природних умов, у яких відбувається життєдіяльність будь-якого організму», «реальна дійсність, в умовах якої проходить розвиток людини». Отже, поняття «простір» та «освітнє середовище» вживаються як синонімічні. Наскільки нам відомо, більшість сучасних словників із педагогіки та менеджменту не подають тлумачення самого поняття «освітнє середовище». Окремі з них віддають перевагу терміну «освітній простір» і розглядають його за аналогією до словосполучень «виховний простір», «інформаційний простір», «екологічний простір». Разом із тим, у сучасних дослідженнях спостерігається досить велике розмаїття понять, близьких до освітнього середовища. Зокрема, такими є педагогічне середовище, яке формується на засадах взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу; соціофізичне середовище, внутрішнє середовище освітньої системи, внутрішнє і зовнішнє середовище школи, ближнє соціальне і зовнішнє середовище школи, локальне освітнє середовище та макросередовище, навчальне середовище.

Трапляються різні тлумачення поняття освітнього середовища: «сукупність матеріальних, духовних і емоційно-психологічних умов, у яких відбувається навчально-виховний процес, а також чинників, що як сприяють, так і перешкоджають досягненню його ефективності», «різноманітний, різнорівневий світ, який оточує людину, формує її уявлення про цей світ, її ставлення до людей, природи, всієї навколишньої дійсності», «система впливів і умов формування особистості за заданим зразком, а також можливості для її розвитку, які містяться в соціальному і просторово-предметному оточенні».

Розвиток досліджень у цій галузі приводить до появи нових характеристик освітнього середовища, зокрема таких, як діяльнісність, особисто зорієнтований підхід до його формування, властивість трансформуватись, наприклад, у телекомунікаційне навчальне середовище.

У центрі моделей освітнього середовища стоїть переважно учень. Окремі дослідники у центрі структури внутрішнього освітнього середовища школи розвитку виділяють три компоненти: зміст, організацію, технології, які обумовлюються життєдіяльними складниками школи: філософією, місією, моделлю випускника, політикою та стратегією школи. Усі ці компоненти внутрішнього освітнього середовища спрямовані на учня, який є на вході і на виході цієї системи. При цьому зауважено, що у школи є й інші виходи, наприклад, «її вплив на ближнє оточення, і на суспільство в цілому, її престиж, репутація, добре ім'я».

Вивчення та оцінка освітнього середовища є також предметом гуманітарної експертизи, яка передбачає розв'язання питання: «що відбувається з людиною і її людськими вимірами».

Об'єктами дослідження в освітньому середовищі є структура, параметри (характеристики), типи, взаємодії, впливи та управління системами.

По-різному ставляться до визначення параметрів освітнього середовища. Розглядаються, зокрема такі: налагодження системи роботи з батьками у школі, розв'язання проблем взаємодії школи і сім'ї, вироблення стратегії і тактики спільних дій, спрямованих на оптимізацію навчально-виховного процесу, створення умов для самореалізації батьків, пошук новітніх педагогічних технологій. С. Братченко визначає інші параметри: місце знаходження школи, вигляд школи, її архітектура і внутрішнє оздоблення, комфортність, різномаїття, екологічність; рівень щільності заселення (скупченості) школи і свободи пересування, класні кімнати тощо. Однією зі специфічних характеристик освітнього середовища вважають його нестатичність.

В освітньому середовищі відбуваються інформаційний, статусний, рольові обміни особистостей, функціонують емоційно-чуттєві поля взаємодій та взаємовпливів.

Експертиза управлінського аспекту в дослідженні освітнього середовища полягає в «узгодженості дій усіх позитивних джерел впливу, в тому числі можливе переведення не керуючих, стихійних впливів у керуючі».

В. Ясвін пропонує варіант експертизи освітнього середовища шляхом векторного моделювання, використовуючи запропоновану Я. Корчаком класифікацію освітніх середовищ, які представлені такими типами: догматичний, кар'єрний, безтурботний, творчий. Сьогодення сфери управління освітою розглядає традиційне, інноваційне та експериментальне освітнє середовище.

Результат дослідження

Аналіз літератури з педагогіки та освітнього менеджменту дає підстави стверджувати, що освітнє середовище є динамічним, еволюційно розвивається, змінюється під впливом освітніх реформ і соціуму. На думку автора, освітнє середовище - це сукупність природних, фізичних та соціальних об'єктів, які впливають на формування учня, сприяють становленню паритетних міжсуб'єктних, об'єктно-суб'єктних взаємодій в освітньому процесі, або перешкоджають цьому, формуючи негативне поле впливів на особистість дитини.

Освітній простір будемо трактувати як сукупність певних об'єктів, а освітнє середовище - не тільки як сукупність, але й певні взаємовідносини між об'єктами всередині виділених підмножин. Соціальне та освітнє середовища як множини мають непорожній перетин. Жодне з цих середовищ не є частиною іншого і, в принципі, вони не можуть існувати незалежно один від одного. Чим більший перетин із соціальним середовищем, тим ефективнішим є освітнє середовище. Це зумовлює врахування соціальних чинників при його експертизі. На наш погляд, в освітньому середовищі можна виділити інформаційну, мотиваційну, соціокультурну, комунікативну сфери впливу на учня.

Об'єктами дослідження в освітньому середовищі можуть бути його складові, структура, критерії оцінки, позитивні та негативні взаємодії та впливи на учня різних суб'єктів освітнього процесу, спрямованість мотивації учнів, виявлення ціннісних орієнтацій, застосування механізмів управління освітнім середовищем з метою мінімізації негативних впливів на учня, визначення порогових рівнів інтеграції освітнього та соціального середовищ.

В основу методології нашого дослідження освітнього середовища на прикладі конкретного навчального закладу покладено концептуальні засади моніторингу та самоекспертизи. Поєднання їх механізмів зумовлене тим, що моніторинг відображає динаміку змін, а самоекспертиза дозволяє сформулювати причинно-наслідкові зв'язки та вказати перспективи розвитку різних аспектів і процесів в освітньому середовищі. Вибір проведення моніторингу та експертизи внутрішніми силами школи обумовлений передусім потребою в отриманні об'єктивної оцінки досліджуваного об'єкта при мінімальних затратах.

Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища проводились на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Лозова Тернопільського району Тернопільської області, у якій діє експериментальний педагогічний майданчик «Самоаналіз та самооцінка освітньої діяльності школи». Науковий супровід функціонування майданчика здійснює лабораторія атестаційно-експертної оцінки Тернопільського обласного комунального інституту післядипломної педагогічної освіти. Головна мета моніторингового проекту - відстеження динаміки змін, аналіз та експертна оцінка освітнього середовища, параметрів, рівнів взаємодій та впливів на учня, шляхів прийняття рішень щодо управління змінами, мотиваціями поведінки учня як структурного центру освітнього середовища.

Моніторинг функціонування освітнього середовища було розпочато зі збору вхідних даних у вигляді дескриптивних характеристик: територіальний радіус школи, контингент учнів, соціальні об'єкти та аналіз внутрішньої соціальної структури учнівського та педагогічного колективів. Дослідження проводили члени моніторингової групи навчального закладу, яка була створена в ході організації експериментального педагогічного майданчика при залученні зовнішніх експертів-консультантів.

Основу моніторингового дослідження склали міжсуб'єктні, суб'єктно-об'єктні взаємодії та впливи. Міжсуб'єктні відношення розглядались у системах з центром «учень»: учень - учень, учні - педагоги, учні - батьки, учні - мешканці мікрорайону школи та системи взаємодії з центром «педагоги»: педагоги - учні, педагоги - керівництво закладом, педагоги - батьки. Об'єктно-суб'єктні взаємодії експертизувались за рівнями впливу: школа - учень, школа - педагог, школа - сім'я, школа - жителі мікрорайону навколо школи.

Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища здійснювалась протягом двох років.

Окремі результати експериментальних досліджень

Територіальний окіл охоплює шість навколишніх сіл та околиці міста Тернополя, оскільки школа знаходиться за 15 км від обласного центру. За кількістю житлових будинків села представлені такими статистиками: села Гаї Шевченківські - близько 2 000 буд., Лозова - до 2 000 буд., Курники - до 800 буд., Стегниківці - близько 1 000 і масив Тернополя, на території якого розміщено чотири загальноосвітні школи І-ІІІ ступеня.

Функціонування даної загальноосвітньої школи як середньої розпочалось у 1986 році.

Моніторингові дослідження структури учнівського контингенту дають підстави стверджувати, що кількість учнів, починаючи з 2001 року, суттєво зменшується: з 301 учня у 2001 році до 275 учнів у 2004 році. Фактично лише 52 учні на даний момент є корінними мешканцями села, тобто 81 % учнів доїжджають із сусідніх сіл, 1 % - з м. Тернополя.

Головна тенденція демографічної ситуації - спад народжуваності дітей. Найменша кількість немовлят була у 2001 році - 4, найбільше з 2000 року народилось дітей у 2003 році - 14. Така демографічна ситуація дає змогу зробити прогноз щодо набору учнів у перший клас за рахунок виключно місцевих мешканців, тобто, це гарантований контингент.

Експертний висновок. Наповнюваність класів досліджуваної школи може збільшитись за рахунок села Гаї Шевченківські, в якому йде активна забудова та заселення сімей. Проте в перспективі через кілька років набір учнів у перші класи може і зменшитись через відкриття у цьому селі школи-садка. Однак є перспектива збільшення контингенту учнів за рахунок старшокласників, яких може привабити отримання у школі професій оператора комп'ютерного набору та секретаря-референта, на які школа отримала ліцензію у лютому 2005 року.

Під'їзд дітей. За програмою «Шкільний автобус» школа отримала транспортний засіб на 26 посадкових місць. Проте це не вирішує питання довозу дітей повною мірою. Близько 180 дітей добирається власним та громадським транспортом. Опитування підтвердило, що в середньому 15 дітей щодень ходять до школи пішки (це близько 4 км) і витрачають при цьому на дорогу від 40 хвилин до 1 години часу.

Експертний висновок. Власними ресурсами школа цього питання вирішити не може.

Система взаємодій учні - батьки містила дослідження соціальної структури учнівського та батьківського колективів.

Автор: О. Бондар

Освіта.ua
17.12.2007


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!