Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Концепція профільної освіти: оцінка фахівців
Концепція профільної освіти: оцінка фахівців

Експертна оцінка проекту концепції профільного навчання від фахівців Центру освітнього моніторингу

Концепція профільної освіти: оцінка фахівців

Логіка розвитку освіти спонукає до перманентного удосконалення її законодавчої бази, а багаторічна практика втілення законодавчих приписів дозволяє виявити переваги й недоліки реалізації тієї чи іншої теоретичної педагогічної моделі. Проте особливість теперішньої ситуації в середній освіті полягає в тому, що навчально-методичне забезпечення, функціонування навчальних закладів відбувається в умовах, коли "знову" одинадцятирічна школа діє відповідно до Концепції загальної середньої освіти (дванадцятирічна школа), затвердженої спільною постановою Колегії МОН України та Президією АПН України у 2001 р.

Ця нелогічна ситуація консервується вже четвертий рік поспіль. За цей час було прийнято нову редакцію Державного стандарту загальної середньої освіти, прийнято Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, перелицьовано, найбільше з гуманітарних предметів, навчальні плани і програми. Проте все це здійснюється в умовах, коли зберігає свою легітимність Концепція дванадцятирічної освіти. Це парадокс, який не має раціонального пояснення і породжує чергові неузгодженості.

Як приклад – проект нової редакції Концепції профільного навчання, нещодавно винесений Міністерством освіти і науки на громадське обговорення . Не дивлячись на те, що представлений документ позиціонується як ніби то новий, насправді це не що інше як чергова, вже третя, редакція концепції профільного навчання. Перша редакція, розроблена науковцями Інституту педагогіки НАПН України, була затверджена рішенням колегії Міносвіти №10/2-2 від 25.09.2003 р., а друга – наказом МОН №854 від 11.09.2009 р. Обидві розроблялися для дванадцятирічної школи, у структурі якої старша школа мала бути трирічною (10-12 класи).

Показово, що аналізу реалізації чинної концепції, узагальнення позитивних та негативних практик її реалізації хоч би на рівні допрофільного навчання, яке вже було розпочате у контексті 12-річної школи, зроблено не було, а відтак незрозуміло, чому виникла необхідність у розробленні документу. Без таких передумов ситуація виглядає так, що нову редакцію розроблено адміністративним способом заради самого факту появи нової редакції. Відтак, концепція профільного навчання існує в редакції 2009 р. і йдеться чи про "чергову", чи про "третю" чи про "нову нову" редакцію. Тим більше, що з-поміж всього нового у ній якраз найменше. У проекті буквальних повторень формулювань з редакції концепції 2009 р. вдосталь, наприклад:

Чинна Концепція профільного навчання в старшій школі в редакції 2009 р.

Проект Концепції профільного навчання у редакції 2013 р.

За характером взаємодії суб'єктів профільного навчання виділяються такі форми його організації. Внутрішньошкільні:

За характером взаємодії суб’єктів профільного навчання виділяються форми його організації .
Внутрішньошкільні:

  • профільні класи в однопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
  • профільні групи в багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
  • класи з поглибленим вивченням предметів;
  • профільне навчання за індивідуальними навчальними планами і програмами;
  • динамічні профільні групи (в тому числі різновікові).

<…> Загальноосвітній навчальний заклад може мати один або декілька профілів.

 

  • профільні групи в багатопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
  • профільні класи в однопрофільних загальноосвітніх навчальних закладах;
  • класи з поглибленим вивченням предметів;
  • профільне навчання за індивідуальними навчальними планами;
  • динамічні профільні групи (в тому числі різновікові);
  • профільні класи (групи ) в спеціалізованих школах – інтернатах.

Загальноосвітній навчальний заклад може бути однопрофільним (реалізовувати тільки один вибраний профіль) і багатопрофільним (реалізувати кілька профілів навчання).


Отож, різниця тут лише у маркерах та у порядку розміщення слів. Структурно чинна концепція і пропонована нова її редакція також мало відрізняються. Ідентичними є не лише назви ключових розділів, але також їх змістове наповнення. Доповнення вступної частини підрозділами "Документи, на яких базується Концепція" та "Коротка характеристика вітчизняного і зарубіжного досвіду організації профільного навчання" є таким собі "косметичним" засобом. Ймовірно, до згадування у проекті "Національної доктрини розвитку освіти" й Державної національної програми "Освіта: Україна ХХІ століття" згодом буде додано ще й "Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року", у бліц-режимі розроблену напередодні III Всеукраїнського з’їзду працівників освіти, що відбувся наприкінці жовтня 2011 р., "протиснуту" на ньому й лише через півтора року, 25 червня 2013 р., схвалену Указом Президента України. Остаточна редакція цього документу, ймовірно доопрацьована в кабінетах Адміністрації Президента, залишила його на тому ж низькому рівні, що не дає підстав до інших, ніж були дані експертами Центру освітнього моніторингу раніше, висновків щодо нього.

Серед документів, на яких базується проект нової редакції Концепції, уміщено Концепцію розвитку інклюзивної освіти та Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах, хоч у самому тексті документу про інклюзивну освіту на рівні старшої профільної школи навіть не згадано.

Перелік збігів і тотожностей між чинною концепцією та проектом її нової редакції є значним. Так, розділ I проекту має ідентичну чинній Концепції назву: "Сутність, мета і принципи організації профільного навчання", а також в основному дублює ключові положення щодо визначення поняття профільного навчання, його мети та основних завдань профільного навчання.

Так, новинним у проекті є розширення переліку принципів організації профільного навчання, доповнивши його ще трьома: принципами соціальної рівноваги; фуркації; індивідуалізації. Ці три додані принципи не впливають на загальну логіку української моделі профільного навчання, а щодо принципу "фуркації", авторство якого приписують одному із "стовпів" російської радянської педагогічки середини минулого століття Ніколаю Гончарову, то його виокремлення в окремий принцип видається невмотивованим. Поняття "фуркація" від певного часу рідко застосовується. Натомість сучасна педагогіка оперує принципом диференціації, що й так міститься у чинній концепції. На загал раціональності у такого штибу переформатуванні марно знайти, хіба що для того, щоб перелік хоч би чимось відрізнявся від того, що міститься у попередніх редакціях концепції.

Щодо розділу II "Структура профільного навчання», то до нього механічно перенесено з чинної концепції визначення понять "профіль навчання", "базові навчальні предмети", "профільні предмети". При цьому якщо чинна концепція передбачає, що профільних предметів має бути не більше 2-3 з однієї або споріднених освітніх галузей, то у проекті цей перелік без жодної аргументації звужено до 1-2 предметів. Також замість курсів за вибором, які є важливим елементом чинної концепції профільного навчання, пропонуються "спеціальні" та "обов’язково-вибіркові" (?..) курси. При цьому визначення двох останніх настільки схожі на визначення курсів за вибором у теперішній редакції концепції, що суттєву відмінність між ними встановити складно; напрошується висновок, що це зроблено задля "новизни".

Очевидно недоречним є перелік у проекті концепції конкретних "обов’язково-вибіркових" (і за суттю і за назвою – невдале, вважаємо, формулювання) предметів, до яких з невідомих причин потрапив ще не розроблений і не апробований курс прикладної економіки, в рамках якого передбачається сфокусоване вивчення основ податкових знань (чи то громадяни неналежно сплачують податки, чи то, можливо, фахівців зі стягування податків у нас бракує?..), фінансової грамотності та підприємництва. Якщо ж задум полягає у тому, що, мовляв, концепція знадобиться лише через сім-вісім років й до тоді все буде розроблено й апробовано, то у такому разі такий перелік логічно наводити не у концепції, а у типових навчальних планах, які затверджуватимуться ближче до впровадження. Щоб черговій освітянській команді не розробляти інші, називаючи їх, за прикладом теперішньої, "новими".

Це ж стосується й припису у проекті щодо того, що "із чотирьох запропонованих учні обов’язково вивчають два за час навчання у старшій школі, один предмет вивчається у 10 класі, один – у 11". Тим більше, що додаток до проекту недвозначно вказує, що, на відміну від чинної концепції, учні втрачають право вибору предметів й таке право передається навчальним закладам: "з 4 запропонованих "обов’язково-вибіркових" предметів навчальний заклад обирає два: 1 – в 10 класі та 1 – в 11". Це зовсім не другорядний момент, адже йдеться про суттєве зменшення впливу на визначення змісту навчання з боку тих, хто навчається, і навпаки – збільшення такого впливу з боку тих, хто навчає. Як наслідок, маргіналізується один з найбільш важливих принципів оновлення сучасної системи загальної середньої освіти – принцип дитино центризму.

Намір оптимізувати співвідношення інваріантної та варіативної складових на користь останньої (відповідно 18 і 20 навчальних годин на тиждень) сам по собі заслуговує на схвалення. Проте у проекті концепції не дано відповідей на ряд важливих викликів, які неминуче постають. Зокрема, без є Проект не дає пояснень щодо того, що якщо у старшій школі інваріантну складову становитимуть6 навчальних предметів, то у якому класі й у який спосіб буде завершуватись опанування учнями предметів, що не потрапили до названої вище "шістки".

За умови, якби повною загальною середньою освітою в Україні вважалася освіта на базі основної школи, реально й необхідно було б відокремити старшу школу як окремий ступінь середньої світи – ліцей, розглянути питання про перехід на концентричний принцип побудови навчальних планів і програм, а також надати учням старшої школи право вільно обирати профільні предмети, а вчителям працювати за тьюторськими технологіями . Тоді б класи на рівні старшої школи комплектувалися не стільки за віковими параметрами, скільки за способами діяльності: дослідження, проектування, творчість. Відтак, з одного боку, учень профільної старшої школи у співпраці з тьютором конструював би власну індивідуальну освітню траєкторію, набував життєво важливих компетентностей у соціумі, в якому йому належить діяти по завершенню формальної освіти, а з іншого – освітній процес не обмежувався б прокрустовим ложем класно-урочної системи, неодмінним атрибутом котрої залишаться будівля школи, 45 хвилинні уроки, "великі" й "малі" перерви, облік відвідування тощо.

Крім того, за усталеною практикою, на державну підсумкову атестацію у випускному класі та на ЗНО виносяться винятково предмети інваріантної складової й не виносяться предмети, які не вивчалися учнями у старшій школі. Без концептуального розв’язання цієї проблеми цілком реальними є ризики, що для частини старшокласників навчання за певним, до того ж обраними не ними, а навчальним закладом, профілем стане непереборною перешкодою для проходження ЗНО з інших предметів, які не були передбачені для профілю, а відтак і для здобуття вищої освіти за певним напрямом та спеціальністю. Оскільки, на відміну від зарубіжних країн, в Україні здобуття повної загальної середньої освіти є конституційним обов’язком громадян, то навчання у старшій школі чи то в ЗНЗ, чи то у закладі професійної освіти, чи то у ВНЗ I-II рівня акредитації є, так би мовити, неуникним.

Відповідно весь цикл загальноосвітніх предметів розподілено, починаючи з 1-го і закінчуючи випускним класом; українська модель старшої школи мало схожа на західноєвропейську. До старшої школи у Європі йдуть, як правило, лише ті, хто вже завершив обов’язкову базову освіту й мають намір здобувати знання саме з обраних ними профільних предметів з тим розрахунком, щоб вступати чи то до університету, чи то до закладу професійної освіти. Відтак, фактору "недовивчених" в основній школі предметів немає.

У рамках української освітньої моделі, де старша школа – це не окрема ланка (ступінь) освіти, а лише пересічний завершальний її етап, механічно припинити вивчення тих чи інших предметів у 9-му класі під гаслом профілізації старшої школи означало б поставити під удар не лише освітню долю багатьох молодих людей, а також втратити, щонайменше у комунальних навчальних закладах, підготовку майбутніх фахівців з математики, фізики, хімії, біології, географії. Натомість, слід визнати, для приватних навчальних закладів поле діяльності було б максимально розширене, адже справжня спеціалізована підготовка з цих предметів там збережеться, а попит на такі заклади зріс би в геометричній прогресії. Звісно, винятково серед батьків, які мають гроші, щоб оплачувати навчання своїх дітей у таких закладах.

Інший виклик полягає у тому, що коштів на фінансування навчальних годин варіативної складової навчальних планів зазвичай у місцевих бюджетах бракує, а то й взагалі немає. Таких прикладів управлінці, директори шкіл і вчителі назвуть безліч. Як наслідок, у конструкції 18 (години інваріантної складової) х 20 (варіативна складова) таїться загроза, що в багатьох сільських школах предмети, на які передбачені ці години, просто не викладатимуться. Відтак, буде ще більше звужено доступ до освіти учням, які навчаються у звичайних, а не "елітних" закладах. Як варіант убезпечення такого сценарію розвитку подій – переведення старшої школи на фінансування з державного бюджету.

У цілому ж спроба за зразком російської концепції профільного навчання змоделювати у додатках обриси майбутніх навчальних планів виявилась, на нашу думку, і недоречною, і невдалою.

Розділи III "Форми організації профільного навчання" і IV "Допрофільна підготовка" витримані у параметрах чинної концепції з додатковою деталізацією окремих положень.

Щодо умов реалізації концепції (розділ V), то на відміну від чинної редакції, у проекті обійдені увагою фінансові аспекти забезпечення повноцінного функціонування старшої профільного школи. Як свідчить увесь попередній досвід українського шкільництва, фінансова складова у більшості випадків є вирішальною передумовою реалізації будь-якого освітнього проекту. Без модернізації матеріальної та навчально-методичної бази шкіл, оснащення їх сучасним лабораторним обладнанням, устаткуванням для виробничої діяльності, інформаційними технологіями, диференціації оплати праці педагогів та допоміжного персоналу всі правильні формулювання чи то концепції, чи іншого документу залишаться благими намірами, яким не судилося збутися.
Також при доопрацюванні проекту варто звернути увагу на те, що назву підпункту 3 розділу V в ньому збережено в редакції Концепції 2009 р. – "Психологічний та науковий супровід", проте якраз про науковий супровід, за винятком поодинокого вживання цього поняття, нічого не зазначено взагалі. Натомість чинна Концепція передбачає "реалізацію завдань дослідницького і впроваджувального характеру: обґрунтування змісту профільного вивчення, розроблення педагогічних технологій на основі застосування інноваційних методів навчання, самостійної навчальної діяльності, профільної виробничої практики; розроблення системи оцінювання навчальних досягнень учнів; моніторинг якості освіти, корекцію концептуальних підходів до організації профільного навчання в різних умовах".

Проте ключовою відмінністю між чинною Концепцією профільного навчання у старшій школі у редакції 2009 р. і теперішнім проектом є те, що перша була розрахована на трирічну старшу школу, а проект – на дворічну. Не може не привернути уваги пасаж, що міститься у проекті: "профільне навчання у зарубіжній школі передбачено на третьому рівні за Міжнародною стандартною класифікацією освіти ЮНЕСКО (2011 р.), <…> тривалість профільного навчання в середньому становить 2-4 роки". Звідси виникає запитання, що розуміється під "зарубіжною школою", адже так само, як немає жодної країни – члена ЄС, де б здобуття повної загальної середньої освіти становило менше 12 років, у Європейському Союзі немає дворічної старшої профільної школи. Старша школа у країнах – членах ЄС – це щонайменше 3 роки (Греція, Данія, Ірландія, Голландія, Німеччина, Норвегія, Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція, Шотландія), а то 4 (Австрія, Англія, Уельс, Бельгія, Люксембург, Північна Ірландія) і навіть 5. До того ж, старша школа там існує як цілком окремий навчальний заклад, до якого вступають, а не "переходять".

Отже, досвід країн ЄС, до якого прагне долучитися Україна, тут не помічник. "Допомогти" може хіба Росія та Білорусь з їх дворічною старшою школою. В умовах, коли в 2010 р. відмовились від європейської моделі середньої школи в Україні й заради ніби то "економії коштів" повернулись на дев’ятому році функціонування дванадцятирічної школи до 11-річки ("запізнились" на два роки від Білорусі, де такий реверс відбувся у 2008 р.), ініціатори чергової редакції концепції профільного навчання у старшій школі мали б представити документ, з якого б стало зрозумілим, як педагоги мусять досягти в умовах дворічного навчання, за відсутності сучасного лабораторного обладнання, при збереженні теперішніх умов оплати вчительської праці результатів, не гірших за ті, яких у Європі з її стандартами досягають в умовах 3-4 річної старшої школи. У більш багатослівному, ніж чинна Концепція, проекті відповіді на це головне запитання, без якої документ у значній мірі втрачає сенс, якраз і немає.

Пошук адекватних відповідей на нього та на інші виклики і ризики має стати предметом широкої громадської дискусії за участі урядовців, розробників, менеджерів освіти, експертного середовища, вчених та педагогів практиків. Лише унаслідок такої дискусії може прийматися такий важливий концептуальний документ; оприлюднення ж проекту задля дотримання формальних ознак громадського обговорення без готовності кардинально змінити його, користі суб’єктам освітнього процесу та й національній освіті як суспільній інституції не принесе.

ГО "Центр освітнього моніторингу"

Освіта.ua
09.07.2013

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!