Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Оцінний компонент навчання

Оцінний компонент навчання

Оцінна діяльність учителя страждає убогістю, неповнотою, що викликає великі ускладнення в роботі навчальних закладів нового типу, спеціалізованих класів тощо. Установлено, що однією з причин відставання учнів у навчанні є слабко розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності

Виникла необхідність пошуку ефективних способів організації оцінної діяльності. Психолого-дидактичні дослідження колективів учених під керівництвом А. Запорожця, Л. Занкова, П. Гальперіна, В. Давидова, Д. Ельконіна, Н. Тализіної та інших привели до основного висновку: пізнавальні можливості учнів практично невичерпні. Багато хто з них піддається цілеспрямованому впливу та розвитку через якісну, сутнісну зміну процесу навчання та його змістів. Головне - треба оцінювати не особистість дитини, а її роботу з урахуванням тих умов, у яких вона виконується (С. Шацький). Створена С. Шацьким система обліку й оцінки заснована на дійсно гуманістичних началах у людських стосунках.

Ключові слова: навчання, функції навчання та функції вчителя, оцінка й оцінювання, оцінні шкали та їх типи.

Структура публікації:

  • Основні функції вчителя.
  • Три складові процедури самооцінки та рівні їх сформованості.
  • Самооцінка як основа саморегуляції та внутрішньої мотивації навчання.
  • Види оцінних шкал і можливості їх застосування.

У творчому пошуку різних дослідницьких педагогічних колективів можна виділити дві основні тенденції: удосконалення оцінного компонента в рамках існуючої (традиційної) системи навчання та перебудова процесу навчання і, відповідно, оцінної діяльності на принципово новій концептуальній основі.

Головну роль відіграє цілеспрямована зміна умов навчання як цілісної системи, чим забезпечується ефективне управління процесом засвоєння знань і розвитку необхідних умінь. Перед школою, що оновляються, стоїть цілком визначена задача: треба організувати процес навчання так, щоб навчання стало для школяра однією з провідних особистісних потреб, які визначаються внутрішнім мотивом. Без цього нереально змінити процес навчання та характер оцінної діяльності.

Учитель масової школи виконує три основні функції:

  • інформативну (викладання готової інформації із залученням різних видів ілюстративного матеріалу);
  • контрольну (безперервне спостереження за засвоєнням навчальної інформації);
  • оцінну (виставляння оцінок).

Ці функції взаємообумовлені. При виключенні чи ослабленні однієї з них процес навчання може перерватись, стати некерованим і нерезультативним. Школа, що функціонує в режимі розвивального навчання, не ставить перед собою мету навчити дитину всьому та на все життя, що у принципі неможливо, а намагається навчити учня вчитись усе життя. При даному способі навчання випускник буде володіти не тільки систематичними знаннями з основ найважливіших наук і поглиблених пізнань у тих сферах, що його цікавлять, але також і більш вартісним, ніж простий набір фактів, - системою апробованих способів діяльності стосовно себе, родини, суспільства, природи, світу взагалі. Суть гуманістичної педагогіки - у ставленні до школяра як до суб'єкта власного розвитку.

Можна виділити три основні функції вчителя нового типу (назвемо його «професіоналом» для відмінності від учителя старого типу - «предметника»):

  • створення умов для включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність;
  • стимулювання дій учнів для досягнення поставленої мети, забезпечення емоційної підтримки дітей у ході роботи, створення ситуації успіху для кожної дитини, підтримка позитивного емоційного тла;
  • проведення разом з дітьми експертизи отриманого результату.

Корінним розходженням інформаційно-пояснювального та діяльнісного способів навчання є сам зміст навчального процесу.

Розглянемо систему ціннісних орієнтацій учителя та позиції учня в різних технологіях навчання. Прямо протилежні в порівнюваних концепціях і позиції учня, і способи організації його навчальної діяльності.

У першому випадку школяр стає об'єктом впливу, його робота організується за рахунок зовнішнього примусу з боку вчителя, як правило, у репродуктивному режимі. У другому випадку школяр - суб'єкт педагогічного процесу, останній організується на основі його внутрішньої мотивації та реконструктивного навчання способам одержання знань. Перехід на альтернативний спосіб навчання дітей викликає й гостру необхідність пошуку інших способів забезпечення оцінних дій вчителя й учнів. Проблема пошуку та реалізації нових способів оцінної діяльності нерозривно пов'язана з проблемою переходу до нових способів навчання дітей - технологій розвивального навчання. Відновленню школи будуть сприяти підвищення професійної підготовки вчителя й активне засвоєння передових педагогічних знань батьками, у тому числі й у такому питанні, як оцінний компонент навчання. Однак варто пам'ятати, що очікуваного ефекту можна досягнути тільки за умови перебудови всієї педагогічної системи.

Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення та мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, яких досяг той чи інший школяр у своїй навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов'язана зі спонукальним впливом на особистість школяра, викликаючи істотні зрушення в самооцінці дитини, рівні її домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин між усіма учасниками освітнього процесу. Під впливом цих зрушень прискорюються або уповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення у структурі інтелекту, особистості та пізнавальній діяльності школяра. Тому у психолого-педагогічному відношенні в педагогічній оцінці особливо важлива мотиваційна функція.

Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалась ним в інтересах соціально-психологічного розвитку дитини. Для цього вона повинна бути адекватною, справедливою й об'єктивною. Широко відомий ряд типових суб'єктивних тенденцій та помилок. До основних типових суб'єктивних помилок оцінювання відносять помилки великодушності, ореолу, центральної тенденції, контрасту, близькості, логічні. Помилки «великодушності», або «поблажливості», виявляються у винесенні вчителями завищених оцінок. Крайньою та перекрученою формою «великодушності» в оцінках школярів стала «процентоманія». Помилки «центральної тенденції» виявляються в учителів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, не ставити найнижчий чи найвищий бал. Помилка «ореолу» пов'язана з відомою упередженістю вчителів і виявляється в тенденції позитивно оцінювати тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне. Помилка «контрасту» інших людей полягає в тому, що знання, якості особистості та поведінки учнів оцінюються вище чи нижче в залежності від того, вище чи нижче виражені ті ж характеристики в самого вчителя. Наприклад, менш зібраний та організований викладач буде вище оцінювати учнів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та ретельністю. Помилка «близькості» знаходить своє вираження в тому, що вчителю важко відразу після занадто високої оцінки ставити низьку, при незадовільній відповіді «відмінника» учитель схильний переглянути свою оцінку в бік завищення. «Логічні» помилки виявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються їм логічно пов'язаними. У педагогічній практиці подібні помилки знаходять своє вираження в переносі оцінок за поведінку на оцінки за навчальний предмет чи курс. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому в поведінці школяру виставляють різні оцінки.

За кожним навмисним завищенням чи заниженням стоїть певний педагогічний, психологічний або соціальний зміст. Завищення проміжної оцінки слабкому учню може виступати як акт підтримки його в навчальному просуванні, мотивація на збільшення його уваги до даного предмета. Виставляння незаслужено високої оцінки заради золотої медалі виступає як навмисний обман суспільcтва. Абсолютна об'єктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед із погляду забезпечення індивідуального підходу в навчанні та вихованні учнів. Підтвердженням цього є не виправдані в минулому спроби повної заміни вчителя всілякими тестами, що претендують на всебічність та об'єктивність оцінки навчальних досягнень школяра, його розумової обдарованості та психічного розвитку в цілому.

За педагогічною оцінкою залишається провідна роль в управлінні психічними процесами розвитку учнів, оскільки властива їй суб'єктивність психологічно виправдана й індивідуально спрямована. Однак не виключається й застосування психологічних і дидактичних тестів як способу корекції тих суб'єктивних оцінних тенденцій, що були описані вище.

З одного боку, відсутність оцінок або їх невелика кількість веде до деформації особистості та порушення стосунків між школярами й учителями, з іншого боку, надмірно велика кількість оцінок і систематичний зовнішній контроль стримують розвиток самостійності, ініціативи, відповідальності та самоконтролю, викликають почуття незадоволеності через суворість й обмеження потреб у самовираженні та самореалізації особистості.

Три складові процедури самооцінки

Перша складова процедури самооцінки пов'язана зі змістом оцінної діяльності вчителя, що виступає основою для формування самооцінки в учнів. Остання успішно формується та розвивається, якщо вчитель демонструє позитивне ставлення до учня, віру в його можливості, бажання всіма способами допомогти йому вчитись. Методична сторона питання зводиться до застосування в навчальному процесі переважно індивідуальних еталонів, що створюють умови для рефлексивної оцінки учнями своїх дій.

Другою складовою процесу самооцінки є розвиток у школярів уміння дати собі змістовну характеристику, самим регулювати свою навчальну працю. Основу для оцінної діяльності учнів створює вміла організація їхньої самостійної розумової та практичної діяльності, активізація розумових процесів, розвиток у них аналітичного, критичного підходу до явищ. Школяру треба розкрити всю суть оцінної діяльності, яку досвідчений учитель звичайно викладає до того, як повідомляє учню його оцінку. Включення учня в оцінюючу діяльність буде сприяти формуванню в нього критичного ставлення до отриманих результатів, складанню вірного уявлення про рівень своїх можливостей, більш точному співвідношенню оцінки з боку та самооцінки, що допоможе виключити взаємне непорозуміння між учителем та учнями.

У педагогічній діяльності вчитель повинен дійти до такого рівня, коли самооцінка стає механізмом, що коректує діяльність, створює умови, в яких виникає ситуація-стимул, що дозволяє учню самовизначитись і вибудувати самостійний план дій.

Третьою складовою процедури самооцінки є робота з виховання в учнів реалістичного рівня домагань, сформованих навичок самоконтролю. Розуміння дитиною оцінки, поставленої вчителем, вимагає досить високого рівня самооцінки, а це приходить не відразу. Без цього діалог учителя з учнем за допомогою оцінок схожий на розмову двох глухих (Д. Ельконін).

Ці три компоненти нероздільні, вони взаємодіють один з одним, їх автономний аналіз потрібен тільки для рефлексії власної педагогічної практики. Представити перехід школяра до самооцінки своїх навчальних дій допоможе таблиця.

Рівні сформованості самооцінки

1

2

3

Відсутність оцінки

Цілком покладається на оцінку вчителя, сприймати її учень не вміє, не намагається і не відчуває потреби в оцінці своїх дій - ні самостійної, ні за проханням учителя

Некритично (навіть у випадку явного заниження), не сприймає аргументацію оцінки; не може оцінити свої сили відносно рішення поставленої задачі

Адекватна ретроспективна оцінка

Уміє самостійно оцінити, змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, співвідносячи його зі схемою дії

Критично ставиться до своїх дій та оцінок учителя; не може оцінити свої можливості перед рішенням нової задачі й не намагається цього робити; може оцінити дії інших учнів

Неадекватна прогностична оцінка

Приступаючи до рішення нової задачі, намагається оцінити свої можливості в її рішенні, однак при цьому враховує лише факт її знайомства або незнайомства,  а не можливість зміни відомих йому способів дій

Вільно й аргументовано оцінює уже вирішені ним задачі; намагається оцінювати свої можливості в рішенні нових задач, часто припускається помилок, ураховує тільки зовнішні ознаки задачі, а не її структуру, не може цього зробити до рішення задачі

Потенційно адекватна прогностична оцінка

Приступаючи до рішення нової задачі, може за допомогою вчителя оцінити свої можливості в її рішенні з огляду на зміни відомих йому способів

Може за допомогою вчителя обґрунтувати свою можливість або неможливість вирішити задачі, що стоїть перед ним, спираючись на аналіз відомих йому способів дії; робить це невпевнено, з утрудненням

Актуально адекватна прогностична оцінка

Приступаючи до рішення нової задачі, може самостійно оцінити свої можливості в її рішенні, з огляду на зміна відомих способів дії

Самостійно обґрунтовує ще до рішення задачі свої сили, виходячи з чіткого усвідомлення засвоєних способів та їх варіацій, а також меж їх застосування


Як видно з таблиці, у різних учнів дії самооцінки різні. Самооцінка набагато легше вводиться в навчальний процес, якщо у школяра немає іншого досвіду оцінювання, якщо він не випробував впливи зовнішніх оцінок, тобто відразу став навчатись у режимі розвивального навчання. Він включається у процедуру самооцінки охоче, випробує при цьому почуття задоволення від результату будь-якого рівня, відкрито говорить про свої прорахунки, оперативно знаходить шляхи їх усунення.

Уведення процедури самооцінки в навчальний процес має на увазі:

  • розробку вчителем для кожного конкретного випадку чітких еталонів оцінювання;
  • створення необхідного психологічного налаштування учнів на аналіз власних результатів;
  • забезпечення ситуації, коли еталони оцінювання учням відомі, вони самостійно співставляють із ними свої результати, роблячи при цьому відповідні висновки про ефективність роботи;
  • складання учнями власної програми діяльності на наступний етап навчання з урахуванням отриманих результатів.

Самооцінка як основа саморегуляції та внутрішньої мотивації навчання

Режим розвивального навчання (саморозвитку особистості) не може бути забезпечений за умови зовні мотивованої діяльності. Організація навчання на основі внутрішнього мотивування пов'язана із забезпеченням саморегуляції у процесі особистісного розвитку, заснованого на самооцінці. Це не означає, що учень сам собі виставляє бал та ще й заносить його в журнал або щоденник. Для розуміння механізму саморегуляції необхідно насамперед розібратись у термінології: розділити поняття «контроль», «оцінювання», «оцінка», які в курсах педагогіки та шкільної практики ототожнюються.

Контроль можна визначити як процедуру одержання інформації про діяльність та її результати, тобто процедуру, що забезпечує зворотний зв'язок. Під оцінюванням розуміється процес співвіднесення реальних результатів із запланованими цілями. Оцінка - результат цього процесу, його умовно-формальне (знакове) вираження. Ототожнення оцінювання й оцінки рівнозначне ототожненню процесу рішення задачі з його результатом. Самооцінка, як один з компонентів діяльності, пов'язана не з виставлянням собі оцінок, а з процедурою оцінювання. Вона найбільш пов'язана з характеристикою процесу виконання завдань, його плюсами й мінусами і менше за все - з балом.

Основними функціями оцінки, яка застосовується в масовій педагогічній практиці, є:

  • контролююча (на якому рівні засвоєно матеріал?);
  • констатуюча (займається учень із цього предмета чи ні?);
  • повідомляюча (який бал одержав учень за вивчений матеріал?);
  • каральна (усе нормально в навчанні чи настав час ужити заходів?).

Головний зміст самооцінки полягає в самоконтролі учнів, його саморегуляції, самостійній експертизі власної діяльності й у самостимуляції.

Домінуючі функції самооцінки такі:

  • констатуюча - на основі самоконтролю (що з вивченого матеріалу я знаю добре, а що недостатньо?);
  • мобілізаційно-спонукальна (мені багато чого вдалось у роботі, але в цьому питанні я розібрався не до кінця);
  • проектувальна (щоб не мати труднощів у подальшій роботі, я обов'язково повинен повторити...).

Важливість самооцінки полягає не тільки в тому, що вона дозволяє побачити людині сильні та слабкі сторони своєї роботи, а й у тому, що на основі осмислення цих результатів вона одержує можливість вибудувати власну програму подальшої діяльності. При виставлянні оцінки ми виражаємо суб'єктивну думку, своє враження про кого-небудь або про що-небудь у максимально формалізованій і найменш інформативній формі, а при самооцінці даємо самим собі змістовну та розгорнуту характеристику своїх результатів, аналізуємо свої достоїнства й недоліки, а також шукаємо шляхи усунення останніх.

Види оцінних шкал і можливості їх застосування

Одним з істотних недоліків традиційної системи оцінювання є її неповнота, обмеженість. Оцінний акт не враховує психофізіологічні можливості дітей різних вікових груп. Розрізняють кілька видів оцінних шкал.

Якщо як вимір виступає числова характеристика, то кажуть про кількісну шкалу. Таким чином, кількісна шкала призначена для представлення оцінки числом. Це добре всім відома система шкільних оцінок. Якщо точка відліку абстрактна, тобто лежить поза учнем, не залежить від нього, а оцінка знань і зусиль учня виглядає як якийсь числовий символ, то кажуть про абсолютну оцінну шкалу. Прикладом можуть служити звичні для нас контрольні роботи та тести, при оцінюванні яких здійснюється співставлення результатів з абстрактними нормативними критеріями, яким відповідають цифрові оцінки: безпомилково виконане завдання - «5», одна помилка - «4» і т. д.

Відносна оцінна шкала припускає порівняння поточного стану учня з його ж станом якийсь час тому. Таким чином, відносна шкала пов'язана із самим вимірюваним об'єктом і відбиває його зміну, розвиток. Вона має свій вимірювальний інструмент - шкалу збільшень.

У слабко структурованих галузях - таких, як мистецтво або, скажімо, особистісний розвиток - частіше використовуються порядкові шкали. Їх особливість полягає в тому, що об'єкт оцінки порівнюється з подібними об'єктами. Порівняння в цьому випадку виробляється експертним шляхом. Експертна оцінка завжди пов'язана з порядковою шкалою та складається в упорядкуванні безлічі з якогось набору ознак чи критеріїв. Цей спосіб розповсюджено в суддівстві деяких видів спорту (фігурне катання, гімнастика й ін.), а також у західній системі освіти. Порядкова шкала відповідає на запитання «який?». Колись подібний спосіб оцінювання широко застосовувався у школах. Усі знають, що В. Ульянов закінчив гімназію першим учнем. Це не означає, що він був у кожному предметі кращим, але в усьому комплексі в цілому він випереджав інших. Такий варіант порядкової шкали називається ранговим: кожному об'єкту привласнюється ранг, номер в ієрархії об'єктів. Типові та розповсюджені приклади рангових шкал - система військових звань або система посад на університетській кафедрі.

Окремий випадок рангової шкали - рейтингова система. За рядом ознак вона дуже подібна до кількісної шкали, але такою не є. Дійсно, рейтинг - число. Але визначається воно або шляхом опитування суб'єктивних думок експертів (як рейтинг політичних лідерів), або шляхом набору очок і балів: відповів на уроці - одержав бал, написав реферат - ще десяток балів, здав залік - знову якась сума балів і т. д. Наприкінці навчального періоду всі бали, набрані учнем, сумуються та формують його рейтинг. Після цього всі учні упорядковуються за зростанням їхніх рейтингів, і кожному може бути привласнений той чи інший ранг. У ряді шкіл рейтингова система проміжних оцінок уже діє.

Добре відомий і інший клас порядкових шкал - дескриптивні (описові). Вони характеризуються тим, що об'єкт, з яким порівнюється даний, хоч і належить тій же безлічі, що й вимірюваний, але представлений деякою моделлю, завуальований, замаскований, як би прихований і навіть відсутній. Знакова дескриптивна шкала - це опис за допомогою знакової системи, порівняння зі знаковою моделлю еталона. Очевидна знакова система - мова, менш очевидна - графічні моделі, такі, як смуговий код на товарах чи нашивки за вислугу років на рукавах військовослужбовців. Типова дескриптивна оцінка - це деяка характеристика.

Перевага кількісних шкал - їх простота й визначеність. Плата за це - помітна втрата інформованості. Порядкові шкали, особливо дескриптивні, дуже інформативні та змістовні. Але за це ми розплачуємось високою мірою невизначеності, необхідністю мати складний і дорогий інструмент експертів і наявністю сумнівів у об'єктивності оцінки. І все-таки порядкові шкали значно краще, ніж неінформативні критерії оцінок, які повідомляли, що в текстах такого-то виду учень з імовірністю 80 % робить не більше однієї помилки, але нічого не казали про характер цих помилок.

Більш обґрунтовані підходи до застосування тих чи інших оцінних шкал можна знайти за допомогою інтеграції передових ідей педагогіки та вікової психології. Принципове значення має врахування динаміки інтелектуального й особистісного формування дітей та юнацтва, а також використання останніх досягнень психології у справі вироблення ефективних методів оцінки потенційних здібностей і прогнозування ймовірної обдарованості шкільної молоді. Змістовно даються рекомендації про доцільність розмежування методів оцінної діяльності вчителів у початкових і більш старших класах. У початковій школі повинні превалювати чисто логічні, описові оцінки, а також судження-прогнози про здібності й навіть потенційну обдарованість дітей, що формулюються у вигляді рекомендацій дітям і батькам.

Починаючи з 4-5-х класів і до 9-го класу, поряд із зазначеними видами оцінок можуть застосовуватись оцінки якості навчання в балах, отриманих за допомогою нормативних тестів. У 10-11-х класах форми та методи оцінювання повинні наближатись до ВНЗ, тобто здійснюватися з перевагою залікових співбесід, тестів із великих обсягів навчання, рейтингових методів оцінки навчальних завдань творчого характеру (рефератів, наукових праць тощо), а також оцінок, що відбивають участь в олімпіадах, конференціях, гуртках тощо. Тобто повинні використовуватись прийоми, застосовувані для оцінки людей зі свідомістю, що сформувалась, необхідне врахування усвідомленого вибору учнем сфери своєї майбутньої діяльності. Спостереження за учнями та фіксування змін у динаміці їх розвитку, співставлення наявних даних з еталонними дозволяють оцінити індивідуальні рівні учнів.

Автори: Т. Боровкова, І. Морєв

Освіта.ua
03.04.2009


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!