Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Критичний стан викладання в сукупності педагогічних технологій

Критичний стан викладання в сукупності педагогічних технологій

Більше трьох століть класно-предметно-урочне викладання в загальній та спеціальній середній, навіть у вищій освіті було не тільки ефективним, а й соціально виправданим...

По-перше, йому практично не було альтернативи при необхідності забезпечення мінімізації економічних витрат на освіту учнівського контингенту, що постійно збільшується; по-друге, воно дозволяє формалізувати (навіть бюрократизувати) освітньо-виховний процес (ОВП) і оцінювання його результатів; по-третє, протягом багатьох років у нього досить результативно були зроблені науково-практичні та технологічні (методичні) інтелектуальні внески, сприйняті та прийняті декількома поколіннями практичних педагогічних працівників.

Ефективність класно-предметно-урочного викладання помітно стала знижуватися у третій чверті ХХ століття, коли став визнаним очевидний факт, що здатність підростаючої особистості засвоювати обсяги навчальної інформації, що збільшуються, за останні 150 років істотно не прогресує, а репродуктивні способи вичерпали можливості подання й освоєння таких обсягів навчальної інформації. Більше того, позашкільні інформаційні потоки явно збільшилися на один-два порядки та поглинають величезні кількості часу й енергії на їхнє сприйняття.

К-П-У іманентно властиве інформаційному навчанню, відмова від якого на користь методологічного навчання характерна для початку ХХІ століття, коли майбутній і нинішній працівник здобуває вміння самостійно знаходити та раціонально використовувати необхідну інформацію, створювати актуальні знання. Очевидно, що К-П-У не може істотно скоротити строки засвоєння учнями сучасних і перспективних освітніх «стандартів», інтенсифікувати ОВП, уступає в цьому новим інноваційним інформаційним педагогічним технологіям.

Є підстави вважати, що модернізація та реформування загальної середньої освіти в першій чверті ХХI століття змушені включати ескалацію педагогічних технологій, альтернативних К-П-У, що є не даниною певній постмодерністській моді, а частиною об'єктивного процесу еволюції освіти в помітно інших сучасних умовах.

Слід ураховувати також, що учні старшої та основної школи мають зовсім інше середовище буття, у першу чергу принципово інше інформаційне тло свого розвитку. Склалися інші соціальні, демографічні, соціально-психологічні, економічні, педагогічні, інформаційні та інші умови виховання, освіти, самовизначення сучасної людини - свого роду інші «кліматичні» умови росту.

Якщо не враховувати декількох «метавиходів» (Р. Штайнер, Дж. Дьюі, П. Блонський, С. Гессен та ін.), то педагогічна парадигма більшу частину ХХ століття практично копіювала парадигму колишніх століть освіти та просвіти - передачу, ретрансляцію знань, накопичених у науці та практиці. А педагогічна думка була спрямована лише на підвищення ефективності цієї передачі.

У «докнижковій» педагогіці основним засобом передачі навчальної інформації (у першу чергу текстів) був вербальний, тобто вчитель озвучував якийсь текст, який учні повинні були слухати або записувати. Головними навчальними завданнями учня були запам'ятовування та відтворення саме текстів, і якнайближче до першоджерела.

З появою навчальних книг мало що змінилося, якщо не вважати того, що на допомогу слуховим рецепторам були підключені зорові. В учнів з'явилася можливість запам'ятовувати та відтворювати письмові тексти. Викладання обслуговувало репродуктивне освоєння навчального матеріалу.

Для полегшення сприйняття письмових текстів дидактикою були розроблені та запропоновані:

  • принципи та методики дозування навчальної інформації;
  • ілюстрації, що дозволяли сприймати інформацію на емоційно-образному рівні;
  • принципи та методики усного трактування («пояснення») письмових текстів;
  • засоби перевірки засвоєння текстів;
  • принципи складання та пред'явлення учнем практичних завдань, в основному виконуваних репродуктивно, тобто після показу, демонстрації зразка.

Протягом століть у навчанні в основному експлуатувалася пам'ять учнів, що стала давати збої при значному збільшенні обсягів переданої навчальної інформації, а це змусило шукати різні способи полегшення запам'ятовування.

Протягом двох останніх століть у навчанні ставилося завдання деперсоналізації одержуваних учнями знань, тобто ці знання повинні бути (за задумом, у ідеалі) однаковими, типовими, еталонованими. Зміст загальної середньої освіти, що закріплюється, зокрема, освітніми стандартами, дотепер орієнтовано на передачу «основ наук», а не на конструювання цілісної світоглядної картини буття.

Очевидно, що всі перетворення в освітньо-виховних системах завжди спрямовані на розвиток особистості, здатної реалізувати себе у продуктивній трудовій діяльності. У значній мірі ідеї створення трудової школи, розширення трудового підґрунтя школи та життя відбивали прагнення залучити підростаюче покоління до реальних знань. Сьогодні завдання істотно ускладнилося, по-перше, необхідністю озброєння знаннями для виживання в умовах постійного вибору; по-друге, випускникам шкіл, імовірно, знадобляться ті знання, якими покоління вчителів володіють не повною мірою. Така ситуація характерна для відкритих освітньо-виховних систем у нетрадиційних суспільствах. Разом із тим усі ці проблеми загострюються на тлі кризи освіти в сучасному світі, що був відзначений більше 30-ти років тому.

Наприкінці ХХ століття назріла необхідність перегляду підходів не стільки до змісту освіти, скільки до технологій викладання, організації пізнавальної діяльності учнів - усе це стало причиною зосередження уваги на новому педагогічному мисленні. Тим більше, що до цього часу був накопичений деякий практичний досвід відмови від домінування в навчанні репродуктивних методів передачі та освоєння знань, умінь і навичок.

Інноваційні тенденції в освіті стали поширюватися та базувалися, у першу чергу, на постулаті, що знання, уміння та навички перестають бути метою освіти, а є лише засобом. За мету ж освіти приймається вільний розвиток індивіда, становлення особистості підростаючої людини. Таким чином, виникло протиріччя між новими цілями освіти, які декларуються, та старими засобами передачі та засвоєння знань, розв'язання якого взяли на себе нові педагогічні технології, педагогічна інноватика. Більше того, ці тенденції сприймалися як дійові фактори екологізації шкільного навчання, тобто як захист учнів від недосконалого застарілого освітньо-виховного процесу.

Разом із тим кризовий стан шкільної освіти не став предметом заклопотаності громадськості, особливо менеджерів вищої ланки. Більше того, інноваційні процеси багатьма розглядалися як зайві, як непотрібні експерименти. І це незважаючи на те, що в теоретичному плані була показана їхня наукова доцільність.

У ході обговорення перспектив модернізації та реформування загальної середньої освіти в останнє десятиліття ХХ століття основний упор був зроблений і робиться на змісті освіти, хоча висловлювалися думки про недосконалість К-П-У, про його невідповідність принципово новим завданням. Однак ці думки замовчувалися, а критика К-П-У в педагогічній пресі піддавалася остракізму в академічних колах. Учительська спільнота також в основному не розділяла і не розділяє критичне відношення до К-П-У в першу чергу тому, що не знайома з альтернативою, по-друге, вона досить стримано ставиться до педагогічних інновацій взагалі.

З іншого боку, добре відомо, що ще на початку ХХ століття, у розвиток ідей трудової школи Дж. Дьюі, у Німеччині та Росії почалися теоретичні та практичні пошуки альтернативи К-П-У, які волюнтаристськи були перервані адміністративно-командною системою в Росії в 1930 році та відновилися лише через 60 років. Ідеї та практика вальдорфської педагогіки були відкинуті, у основному, з ідеологічних міркувань. Спадщина К. Ушинського була досить грубо використана для апологетики саме того, проти чого він жагуче повставав.

Є підстава вважати, що засилля К-П-У у світовій педагогічній практиці сповільнило інтенсивний розвиток освітніх систем, не дозволило істотно підвищити ефективність освіти, хоча освіта досить гнучко підбудовувалася під вимоги ринку праці, прагматично обслуговуючи «економіку прибутку».

Як альтернатива К-П-У був запропонований діалектичний розвиток трудової школи в так зване продуктивне навчання, що набули поширення в різних формах у школах Заходу наприкінці ХХ століття та знайшли прихильників у Росії (М. Балабан, О. Лобок, О. Леонтьєва, Л. Дмитрієва, О. Тубельський, С. Чистякова та ін.). Наявний позитивний досвід здійснення продуктивного навчання все-таки не став предметом розгляду в концепціях і проектах модернізації російської освіти, не зважаючи на всю важливість постановки цього питання. Альтернатива К-П-У залишилася штучною ідеєю шкільного конвейєра, не знайшла відбиття та розвитку в педагогічному менеджменті, у курсах методики викладання в педагогічних університетах, у системі перепідготовки педагогічних кадрів.

В опозиції до К-П-У опинилося принципово нове педагогічне явище - проектна діяльність учнів.

Проектування як метод пізнання й усвідомлення практичної діяльності повинно надавати учням практичну допомогу в усвідомленні ролі знань у житті та навчанні, коли вони перестають бути метою, а стають засобом у справжній освіті, допомагаючи опановувати культурні зразки мислення, формувати свої розумові стратегії тощо, що дозволяє людині самостійно освоювати нагромадження нефальсифікованої культури.

Проектування, імовірно, сприяє зняттю досить драматичних питань, викликаних кризою освіти в сучасній цивілізації: чому і як повинна учитися у школі конкретна людина? Які реальні шляхи подолання школоцентризму й освітньої схоластики кожним конкретним учнем?

Включення проектування у зміст освіти направляється на соціально значимий психофізичний, моральний, інтелектуальний розвиток школярів і зміцнення їхніх задатків і здібностей, їхніх сутнісних сил і покликання; уключення школярів в успішну трудову діяльність і систему загальнолюдських моральних цінностей; формування та задоволення їх діяльнісних і пізнавальних запитів і потреб; створення умов для самовизначення, творчого самовираження та безперервної освіти.


Разом із тим включення проектування в педагогічний менеджмент представляється досить складним практикозорієнтованим теоретичним завданням, рішення якого повинно надати обґрунтування та зміст новій педагогічній технології - проектування як основний вид пізнавальної діяльності школярів при освоєнні ними інваріантного та варіативного змісту освіти.

Правомірно вважати, що практичне управління проектною діяльністю учнів стає важливим прецедентом - учителі масово здобувають досвід освоєння альтернативи К-П-У з усіма її психолого-педагогічними особливостями.

Варто підкреслити, що К-П-У знайшло поширення не тільки в загальноосвітній школі, середніх спеціальних навчальних закладах, а й у модифікованому виді представлене у вищій школі.

Відзначимо, що міжшкільні навчальні комбінати (раніше НВК) опинилися попереду масової школи, зробивши педагогічний прорив:

  • помітна відмова від засилля К-П-У на користь практико-орієнтованого викладання основ професії через самостійну практику учнів;
  • в основу викладання був покладений діяльнісний підхід до вивчення трудових процесів із метою досягнення конкретних результатів;
  • на зміну репродуктивному методу викладання прийшли проблемний, частково-пошуковий і дослідницький методи;
  • інтегративний характер політехнічних знань, що здобуваються школярами, почав сприяти акумулюванню знань із інших шкільних предметів і тим самим зменшив ступінь відчуження змісту загальної середньої освіти від учнів, їх освітніх запитів;
  • як компетентне джерело інформації та життєвого досвіду на зміну звичному для школярів учителю прийшов фахівець, який має вищу технічну освіту, практичні знання та виробничий досвід;
  • почав культивуватися трохи інший, ніж у традиційній школі, спосіб передачі знань і навчального матеріалу;
  • почалися пошуки інноваційних педагогічних технологій (організація та проведення виробничих практик, екскурсії на промислові та непромислові підприємства, використання аудіовізуальних технічних засобів, застосування тренажерів, зміна процедур оцінювання підготовленості та залікових випробувань, лекції тощо);
  • використання різних діагностик для визначення відповідності характеристик особистості вимогам професії;
  • уперше почали застосовуватися спроби разом із учнями проектувати лінію тактики післяшкільного (тобто професійного) навчання та освіти.

Особистісно зорієнтована педагогіка (на жаль, без необхідного теоретичного та методологічного пророблення) вирощувалася саме в НВК, де індивідуальний підхід іманентно був пов'язаний із вибором профілю допрофесійного навчання, вибором тактики післяшкільної професійної освіти.

Більше того, саме в НВК (уперше в системі загальної середньої освіти) були створені психолого-діагностичні служби з досить певним функціоналом, спрямованим на підтримку проектування старшими школярами професійних планів.

Доводиться визнати, що позитивний досвід таких комбінатів не був підтриманий і розвинений у загальноосвітній школі, хоча проблема активізації шкільного навчання була поставлена більше 20 років тому, досить пророблена в теоретичному плані.

За минулі роки саме в рамках К-П-У помітним стало відносно нове явище - протидія навчанню та розвитку як психолого-педагогічна проблема, що включає в себе страх перед школою.

Очевидно, що в сучасному світі необхідно відмовитися від конвейєрної системи масової освіти, від неминучої бюрократизації управління освітою та освітньо-виховним процесом, від сформованого «школоцентризму» й обмеженості можливостей фінансування освіти. Більше того, світову кризу освіти також не можна скасувати або не враховувати.

Ось чому найпоширенішим у загальній екології словом є слово «захист», що цілком правомірно й у контексті екології шкільного дитинства. У сучасних умовах, уперше в новітній історії, актуальним став перегляд одночасно і змісту освіти, і педагогічних технологій. Раніше розв'язувані теоретико-практичні завдання «Чому вчити? Як учити?» злилися воєдино.

Різноманіття навчальних предметів, що руйнує цілісну світоглядну картину підростаючої людини, клаптеву ковдру світогляду можна виправдати лише тоді, коли вони дають дитині низку іспитів, випробувань, експериментів: «Який я? Що можу й не можу? Чого хочу й не хочу?». При цьому саме у шкільні роки повинна бути надана можливість навчитися любити інтелектуальні зусилля та радості, навчитися пишатися власними інтелектуальними продуктами, навчитися гри розуму.

Якщо освіта сприяє поліпшенню якості людей, то через виховання розуму - научіння вирішувати завдання, у першу чергу некоректні завдання, тобто такі, коли умови зайві або недостатні, коли рішення множинні або ймовірнісні.

Одним із істотних протиріч на шляху інтенсифікації освітньо-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і спеціальних школах, комбінатах і навіть ВНЗ є протиріччя між спробами збільшення внеску навчальних дисциплін у формування світогляду та багатопредметністю навчальних планів, надмірною диференціацією знань при незмінності прагнення вчити всіх усьому.

Гуманізація та гуманітаризація освітніх систем припускають відмову від «клаптевості» картини світу, яка створюється дублюванням наукових дисциплін і банків наукових даних у численних навчальних предметах, від надлишкових відомостей і знань у базовому компоненті освіти, створення системи знань на принципах варіативності та індивідуальної затребуваності.

Класна система викладання може бути розглянута з декількох позицій:

  • клас як певна кількість учнів, відібраних лише за метричною ознакою;
  • клас як приміщення, призначене для здійснення К-П-У;
  • клас як хронометрична одиниця, що визначає кількість років навчання та претендує на визначення «інтелектуального віку» учнів;
  • клас як певне співтовариство учнів.

Учні у клас, починаючи з першого, підбираються практично в міру заповнення списку, у якому, з економічних міркувань, повинно бути не менше 25 осіб. Якщо навіть класів у паралелі небагато, то при формуванні класів ураховується в найкращому разі стать учнів. Зазвичай ніякі психофізичні й інтелектуальні характеристики учнів при цьому не враховуються.

На жаль, у практиці шкіл має місце формування класів із урахуванням параметрів батьків (майнове положення, культурний рівень, освітні запити тощо) - тому класи «а» майже завжди відрізняються від класів «г» за успішністю, умотивованістю, кількістю педагогічних конфліктів і т. ін.

Обліковий склад класів звичайно перебуває в діапазоні 25-35 осіб. При цьому менша кількість визначається економікою К-П-У і розрахунковим навантаженням учителів, а більша кількість - можливостями наповнення приміщення класу за площею.

До речі, було замічено, що гетерогенні навчальні групи (наприклад, перші набори недержавних ВНЗ) мали значно більші академічні та творчі успіхи в порівнянні із групами, скомплектованими зі студентів одного віку, практичного та життєвого досвіду. Усе це переконує в тому, що формування облікового складу класу лише за метричною ознакою не є ефективним.

Дистрес в учнів викликає необхідність працювати в чужому темпі - зі швидкістю, запропонованою темпом роботи вчителя, більшості учнів класу, напарника тощо. Деколи відсутність індивідуальних завдань, диференційованих за обсягом і темпом, створює постійне відчуття поспіху. І якщо вчителі міняються, то школяр повинен підтримувати (або імітувати) високий темп роботи у класі, постійну активність. Природно, витримати це він не може та починає шукати шляхи запобігання стресовій ситуації (збивати темп запитаннями або «позаштатною» поведінкою, списуванням у сусіда, пошуками причин для відмови, відмовою виконувати завдання). «Мямлики» та «шустрики» змушені страждати, а змінити свій темперамент вони, зрозуміло, не можуть.

Очевидно, що в будь-якому класі визначені ролі, які учні змушені грати кілька років - «відмінника», «хорошиста», «сачка», «пофігіста» та інших. Змінити роль майже неможливо, тому що склад класу майже не міняється (також незмінні студентська група або підгрупа), і рейтинг учня є постійним, навіть у випадку зміни вчителя. Досвідчений учитель досить швидко визначає ці ролі - відмінника або «пофігіста» грає «світа», тобто весь клас.

Ще більш драматичною є неможливість «вийти з ролі» навіть за умови зміни міста, школи, класу. Це пояснюється тим, що роль нав'язується, є, з одного боку, сугестивною та підтримується «дурною нескінченністю» традиційних педагогічних технологій, вимог учителів і «ламинарністю» стандартизованого навчального процесу, з іншої сторони. Однак спроби «змінити своє відношення до навчання» робляться («З першого вересня...»,»У наступній чверті...», «Після хвороби...»), але нічого не виходить, і це призводить до дистресу. Виходу з кола педагогіки тоталітарного мислення не існує, вихід можна знайти в особистісно зорієнтованій педагогіці з її банком нових педагогічних технологій і процедур оцінювання результатів навчання. Однак на поверхні перебуває просте рішення - відмовитися від «монолітності класу» на користь змінних за складом навчальних груп, збільшення варіативної частини навчального плану, розширення мережі факультативних занять у різновікових групах.

За період шкільного навчання підростаюча людина проводить у стінах школи більше шістнадцяти тисяч годин. Не будемо докладно зупинятися на проблемі шкільного будинку, лише відзначимо деякі аспекти.

Типова архітектура будинку, схожа з архітектурою дитячого садка, поліклініки, навіть відділення міліції, не виражає суті розвивальної освіти і підкреслює технологічність навчання, конвейєрність, психологічну необхідність усредненості поведінки під диктатом зовнішніх правил. Шкільний будинок не домінує в мікрорайоні, навіть не виділяється кольорами (як це було в Росії раніше - червона цегельна школа).

Багатоповерховість, відсутність пандусів, численні пороги та сходи виключають можливість відвідування школи дітьми, які тимчасово або постійно мають потребу в колясці, милицях, протезах.

Інтер'єри будинку одноманітні: стандартні «засоби наочної агітації», казенний затишок, нерозвиненість засобів візуальної комунікації, нав'язливі зорові ряди (як не згадати портрети Крупської або Макаренка, вождів, шаблонні гасла зі скороченими цитатами, «куточки школярів», стенди типу «Хімія та життя», «Математика та життя», «У світі прекрасного» і т. п.), дефіцит площ, незмінність, відсутність гарних речей та ін. Усе це створює відчуття «дурної нескінченності» та неминучості перебування у відчуженому середовищі.

Приміщення класу рідко відповідає санітарно-гігієнічним нормам: недостатній повітрообмін, висока температура, осліплення сонцем, відсвічування дошки. Меблі зазвичай не відповідають антропометричним даним вікової групи.

Зрозуміло, у світі накопичений величезний досвід створення шкільного середовища: є чудові будинки, прекрасні інтер'єри, чудове устаткування. Проводяться архітектурні конкурси та конгреси. Однак суспільний сектор експертизи поки ще залучений у цю роботу недостатньо - учні та вчителі змушені миритися з існуючим.

Діти постійно страждають від відчуття стиснутого простору за партою (столом), від неможливості вільно поміняти позу, від поточних занять. Стан дискомфорту підсилюється від надмірного рівня шуму: на змінах шкільний будинок гуде, на уроці, у зв'язку з великою наповнюваністю класів, дітям доводиться напружувати слух. Учителю також доводиться працювати з підвищенням голосу.

Фіксоване положення учня у класі (сидіння на одній парті на всіх уроках багато років) іноді призводить до деплантації хребта та м'язів, ослаблення функції одного ока й одного вуха.

Розміщення меблів у класі призводить до того, що до 60 відсотків дітей і підлітків постійно спостерігають ряди потилиць, що, зокрема, дозволяє зайняти певну нішу, сховатися, - «відсутність присутності». Зрозуміло, що виклик до дошки «мешканцями Камчатки» за інших рівних умов сприймається більш драматично, гостріше - їх лякає виразність обличчя (а не звичних потилиць), необхідність презентації себе.

У класі досить важко забезпечити «контакт очами» між учнями, між учителем і учнями - у певній мірі ситуація нагадує перегляд телевізора.

Діти із благополучних родин страждають від незахищеності особистого простору, від вторгнення в нього, від неможливості організувати власне робоче місце.

Постійне відчуття несвободи в будинку школи, відсутність можливості зосередитися в захищеному просторі призводять до «дивної» поведінки школярів за порогом класу, школи - «розтискання пружини».

Школа поволі виявляє матеріальне становище родини, висвічує рівень достатку та споживання. Досить пригадати квіти - у одних дорогі троянди або лілії, у інших скромні ромашки, які несуть першокласники; досить пригадати сльози та лементи «Я в цьому році до школи не піду!», які почастішали після скасування шкільної форми, досить пригадати всілякі побори - хто скільки може на потреби класу, щоби зрозуміти ще один прояв несвободи, що часом доводить дітей до неврозів, навіть до суїциду.

Нумерація класів як кількість років навчання у школі чомусь уважається достовірною хронометричною одиницею інтелектуальних можливостей і здібностей дітей і підлітків, хоча цілком очевидно, що в сьомому класі можуть бути як п'ятикласники, так і дев'ятикласники за розвитком, за інформованістю, за інформаційним тлом розуміння.

З урахуванням того, що багатодітні родини з дітьми різного шкільного віку стають демографічною рідкістю, гомогенні за віком класні співтовариства учнів стають деяким гальмом для здійснення природної взаємодії учнів різного віку в навчальній діяльності.

У навчальному процесі дитина страждає (спочатку підсвідомо, у старших класах свідомо) від редукування її особистісного розвитку за досить простою схемою - слухай на уроці - виконай домашнє завдання - відповідай у дошки - погодься з оцінкою. При цьому майже єдиною характеристикою особистості стає успішність і навчальна дисципліна. Можна представити, як дратують учнів повторювані десять років запитання: як учишся, які маєш оцінки?

Гендерні дослідження у школі практично не проводяться, хоча залишається відкритим питання про правомірність змішаної школи та припустимості роздільного навчання в сучасному та майбутнім суспільстві. Разом із тим близько 60 відсотків дівчаток середніх класів віддали би перевагу роздільному навчанню; у старших класах близько 40 відсотків юнаків хотіли б учитися без дівчат. Пояснення досить просте: у першому випадку дівчинки страждають від конфліктної поведінки хлопчиків (не слухають учителя, грубіянять, погано поводяться, не виконують завдання тощо), хоча вчителі більше уваги приділяють саме слухняним і старанним дівчинкам; у другому випадку частина юнаків страждає від того, що більш старанні у виконанні «матрьошкіної навчальної праці» і зубріння дівчата перекривають шлях до лідерства юнакам. До речі, достатньо переглянути класні журнали, щоби переконатися в тому, що більше сімдесяти відсотків найвищих оцінок з математики, фізики, хімії, літератури та інших предметів належать саме дівчинкам і дівчатам. Як наслідок, аналогічна картина повторюється у вищих навчальних закладах, особливо в педагогічних.

Комплектування навчальних класів за метричним віком збільшує «боротьбу статей» у період статевого дозрівання, коли підлітки та юнаки страждають від природного в антропології відставання від протилежної статі, що виражається, зокрема, у агресивності та навіть помсті шкільній системі, «школопатії».

Уже в середніх класах учні вважають за обтяжливу вимушеність ділового спілкування з наставниками різного функціонала переважно жіночої статі (варто враховувати, що більше 40 відсотків школярів виховуються в неповних родинах). Тенденція фемінізації (як жартівливо її назвав «бабанізацією» Ю. Бабанський) школи та педагогічної освіти повинна бути переломлена, тому що вона має явно негативні соціальні наслідки.

Пагубною є звичка учнів оцінювати своїх товаришів із класу за єдиним критерієм - формальною успішністю, коли інші якості підростаючої особистості залишаються в тіні, не враховуються та не розглядаються. К-П-У не сприяє прояву індивідуальності, а коли так, то часто прояв індивідуальності обертається на девіантну поведінку у класі - як спосіб звернути на себе увагу не тільки товаришів, а й учителів.

Багато вчителів прекрасно розуміють, що успішність навчального процесу в конкретному класі слабо залежить від їхньої педагогічної майстерності або старанності учнів, а визначається загальним рівнем функціональної грамотності, технологічної, інтелектуальної та вольової підготовленості учнів, вплинути на який у рамках традиційного К-П-У і бюджету часу вчитель майже не може.

Типовою стає ситуація, у яку вчитель попадає щодня: він готується, продумує зміст і педагогічні технології, аналізує свій і чужий досвід, усіляко намагається, щоб на уроках не було маніпулювання, монологу, агресії, одержимості та навіть нудьги, але постійно натикається на необхідність боротися за нормальну навчальну дисципліну.

По-перше, треба переконати кожного зосередити увагу на вчителеві, його словах і діях, при тому що сучасні діти взагалі не сприймають мовця - дорослу людину, імовірно, ставлячись до нього як до «мовця-голови» на екрані телевізора.

По-друге, майже на кожному уроці доводиться просити (вимагати, змушувати) не займатися сторонніми справами, перелік яких різноманітний (ходити по класу, перегукуватися через увесь клас, списувати із чужого зошита інший предмет, проситися вийти, малювати на столі, слухати плейер, розбирати авторучку, стріляти з водяного пістолета тощо).

По-третє, більше половини класу доводиться «розважати», щоби на їхніх обличчях з'явився хоч який-небудь стійкий інтерес до предмета, до слів і дій учителя.

Інакше кажучи, на кожному уроці доводиться вирішувати головне сьогодні педагогічне завдання - як учити дітей, які не хочуть учитися? При цьому не використовувати відомі методичні прийоми, які якось підвищують навчальну дисципліну, однак не сприяють ефективності розвивального освітньо-виховного процесу: можна, використовуючи визначену систему, грати із класом у педагогічну «рулетку»: уважно слухайте мене всі, а потім до дошки підуть три-чотири, і будуть зроблені відповідні оргвисновки (із продовженням удома: чому двійка?); можна змусити дітей безупинно переписувати з дошки або під диктування (оргвисновки будуть зроблені при перевірці зошитів!); можна репресувати тих, хто найбільше перешкоджає класу, і вчителю раціонально використати мить сорокахвилинного уроку.

А ще можна працювати тільки у «триметровій зоні», усю свою енергію віддавати тільки тим, хто «хоче і може», а з іншими жити за домовленістю «Ви не заважаєте нам і мені, я не заважаю вам».

У таких умовах скільки зауважень можна зробити підряд одному персонажу тринадцяти років, який не бажає приймати жодні правила «гри»? На якому зауваженні за рахунком нерви вчителя мають почати відмовляти, щоби він уже був готовий застосовувати будь-яку педагогічну «голоблю», щоб одержати нарешті можливість займатися своєю професійною справою, знайти застосування у класі своїм знанням, досвіду, домашнім заготовкам?

На уроках, приміром, музики, праці, фізкультури покарання двійками діти взагалі не бояться - на другий рік через «таку дурницю» не залишать, батьки на такі «дріб'язки» особливої уваги не звертають. Саме стосовно цих предметів будь-який п'ятикласник може встати в позу: а навіщо мені це треба? А мені це не цікаво! А чому я це повинен робити?

Звичайно, тупість не є терміном педагогічної психології, але на практиці, на жаль, доводиться з нею зіштовхуватися. Правда, частіше вона проявляється вкупі з відвертим небажанням зрозуміти завдання. П'ята частина контрольних робіт не має прізвища, імені, дати, номера класу у правому верхньому куті аркуша (говорилося про це десять разів!), чверть дітей не розуміють письмового завдання або запитання, кожний десятий робить помилки в написанні власного прізвища або імені.

Чи варто обвинувачувати в цих та інших гріхах дітей? Не варто обвинувачувати освітню систему та педагогічні технології - велика частка провини тут К-П-У. Звичайно, багато вчителів намагаються виправляти положення (коригувальні завдання, групові завдання, індивідуальна робота), але вчителю стає дуже прикро, коли він зіштовхується, перепрошую, із тупістю плюс прагненням заважати класу та йому, плюс хамством. Навіть безпека вчителя стає останнім часом проблематичною.

Куди подітися, коли треба виконувати план уроку, програму, просто свою роботу? Доводиться усувати перешкоди - вибачте, придушувати «вогневі точки супротивника». Тут уже легко перейти грань припустимого педагогічною етикою. Як огидно підвищувати голос у класі, але що накажете робити, якщо вони взагалі тебе не чують, якщо вони звикли до лементу вдома й у школі? Чи ви вірите легенді, що, якщо говорити пошепки, вони починають уважно слухати?

Як багато говориться про повагу до особистості дитини! Як мало говориться про повагу до вчителя! Він що, не особистість? Хто надав право заважати йому виконувати свій, якщо завгодно, професійний обов'язок, так ще й творчо, так ще й чесно вкладаючи сили та нерви?

Багатьом учителям часто хочеться зустрітися з деякими батьками та відверто сказати: «Ваша дитина не може вчитися у класі, вона постійно заважає собі, дітям і мені займатися справою. Чому б вам не забрати її на місяць, взяти відпустку, найняти репетиторів і психологів і не навчити елементарним навчальним умінням - слухати та розуміти вчителя, бути уважним і працездатною, мати інтерес і пізнавальну активність? У ваші плани це не входить? Тоді школа змушена буде взяти відпустку від вашої дитини адміністративно. Чому повинні страждати багато дітей і вчителі?».

Класна система викладання, мабуть, увійшла в суперечність із поведінковою психологією більшості представників генерації і не має перспектив. Так, зокрема, досить проблематичною стає вимога обов'язкової присутності у класі, роботи разом із класом.

Відомо, що в 10-11-х класах велике поширення одержує екстернат, що вибирають учні (і їхні батьки), які мають стійку втому від К-П-У і знають, що вони здатні напруженою навчальною працею за один-дві тижні освоїти матеріал цілої чверті з конкретного предмета.

Звичайно, не можна відмахнутися від деяких прогнозів, згідно з якими через двадцять-тридцять років в інформаційному суспільстві проблема шкільного класного викладання втратить актуальність (як і створення «присутствєнних» робітників місць для когнітариату) у зв'язку з розширенням дистанційної освіти за допомогою електронних та інших інформаційних мереж, проведення комп'ютерних конференцій, нового витка програмованого навчання з масивами навчальних програм. Може, передчуття приходу високих інформаційних технологій загострює відчуття світової кризи традиційної освіти, подолання якого, якщо стояти на матеріалістичних позиціях, варто починати, принаймні, з модернізації шкільного середовища, з помітного поліпшення її екології із психолого-антрополого-педагогічної позиції, з радикального реформування класної системи викладання.

Інакше кажучи, відвідування класу учнями повинно бути викликане їхньою усвідомленою потребою та необхідністю, а не рядком «Правил поведінки учнів». Найважливішим завданням реформування класної системи викладання стає досягнення того, що учні вчаться у класі не поруч, а разом. Не виключено, що для рішення цього завдання буде потрібна зміна класного приміщення, його оснащення, навіть класних меблів.

Клас як навчальне приміщення є істотним обмеженням для створення сучасного інформаційного середовища - досить важко використати аудіовізуальні та інші ТЗУ, забезпечити їхнє збереження. Більше того, класні меблі не дозволяють створити вільний доступ до джерел на паперових носіях (до книг, журналів, плакатів тощо). Наявна кабінетна система скоріше є формальною - у всякому разі, кабінет, звичайно, не є місцем, де будь-який учень у будь-який час міг би отримати інформацію та консультацію зі свого освітнього запиту.

Серед наявних технічних засобів навчання у класній системі викладання найбільш доступними є аудіовізуальні, зокрема відеомагнітофони, що дозволяють пред'являти учнем різний ілюстративний матеріал, що має високий ступінь структурування, навіть дидактичність. Однак навчальні відеофільми варто розглядати всього лише як елемент, хоча й системоутворюючий, управління освітнім середовищем і мотивації пізнавальної діяльності учнів у ній.

Важливим завданням підвищення ефективності загальної середньої освіти є подолання так званого «школоцентризму», коли освітнє середовище школи вважається достатнім для отримання учнями повноцінної освіти. У той же час, напевно, у загальному інформаційному потоці частка шкільного компонента об'єктивно скорочується, істотно поступаючись ескалації інформації, що подається ЗМІ, електронними носіями та інформаційними мережами. Класна система викладання значною мірою обмежує полігон можливих педагогічних заходів - поза класом їх практично неможливо здійснювати в рамках шкільного розкладу.

Internet дійсно стає реальністю та доступним для використання в освітньому процесі. Він може бути використаний за трьома можливими сценаріями:

  • по-перше, може бути поставлене завдання знайти додаткову навчальну інформацію зі збереженням її на магнітних носіях для подальшого багаторазового використання різними користувачами;
  • по-друге, може бути поставлене завдання відшукати принципово нову інформацію, порівняти її з відомою, тобто створити проблемну ситуацію, що ініціює конструктивне спілкування;
  • по-третє, може бути поставлене завдання створити огляд (аналітичний огляд, дайджест, реферат) за певною сформульованою заздалегідь темою, що може класифікуватися й оцінюватися як проектна робота учнів.

Очевидно, що Internet досить складно вписується у класну систему викладання, імовірно, головним чином він ще довго буде використатися лише у позанавчальний час, у додатковій освіті.

Клас як інформаційне середовище освітньо-виховного процесу у школі вимагає істотного розширення, що впливає на К-П-У, при цьому загострюючи суперечливість К-П-У в цілому.

Своєрідний феномен так званого класного керівництва. Одному з учителів, звичайно з 5-го по 11-й класи, довіряється та доручається бути наставником класного співтовариства учнів, бути емісаром адміністрації школи - розбирати конфлікти, проводити батьківські збори, бути посередником між батьками й учителями-предметниками, організовувати та проводити різні класні заходи, але - головне - давати психолого-педагогічні характеристики учням.

У більшості випадків ці характеристики бувають сугубо суб'єктивними та базуються на формальних критеріях (успішність, поведінка, контактність тощо). Часто ці характеристики мають характер ярликів, змінити які виявляється важко протягом 3-5-и років - психолого-педагогічний портрет конкретного учня може залишатися незмінним і трафаретним.

Звичайно класне керівництво буває плановим навчальним навантаженням учителя, який далеко не обов'язково має необхідну психологічну підготовку, іноді навіть достатній педагогічний досвід, що не заважає класному керівнику практично одноосібно приймати рішення. Досить рідко класні керівники звертаються за консультаціями та по допомогу до шкільних психологів.

В умовах розгортання профільної освіти у старших класах проблема класного керівництва загострюється, тому що вчителі-предметники не мають достатньої компетентності для виконання нового та складного функціонала, особливо в частині проведення діагностування учнів, психолого-педагогічного супроводу вибору учнями життєвих і професійних планів.

Урочна система викладання може бути розглянута з декількох позицій:

  • урок як обов'язкове виконування всіма та на певний термін навчального завдання;
  • урок як форма подання нової навчальної інформації, закріплення вправами, виконувані всіма та на певний термін;
  • урок як форма перевірок на певний термін навчальних завдань;
  • урок як спосіб нормування навчальної інформації;
  • урок як навчальний захід, обов'язково проведений у строго певнім класному приміщенні;
  • урок як одиниця оцінювання роботи, за сутністю, підрядної, учителя з відповідною оплатою;
  • урок як форма та спосіб взаємозамінності в навчальному процесі, взаємозамінності вчителів.

Предметна система викладання може бути розглянута з декількох позицій:

  • предмет як певна репліка, зліпок із диференційованої області наукового знання;
  • предмет як сума навчальної інформації, диференційовано переданої учнем;
  • предмет як область спеціалізованої навчальної діяльності учнів;
  • предмет як форма оцінювання академічної та інтелектуальної підготовленості учнів.

Нормативна база К-П-У може бути розглянута з декількох позицій:

  • навчальний план школи як певний документ, що встановлює послідовність викладання навчальних дисциплін із вказівкою витрат навчального часу;
  • програма як певний документ, що встановлює, часто з нормуванням навчального часу, зміст того чи іншого навчального предмета;
  • нормативи наповнюваності навчальних класів;
  • методичні вказівки та рекомендації з подання навчальної інформації з конкретних тем навчального предмета;
  • оцінювання успішності учнів на кожному уроці, за семестр та навчальний рік;
  • оцінювання результативності роботи вчителя.

Зробимо спробу зробити загальні висновки

1. Відмова від ідей та практики, від розвитку й удосконалення трудової школи, що з'явилася на початку ХХ століття, реально збільшив кризу освіти, зробив загальну та спеціальну середню освіту неефективною за новими запитами, що відповідають цивілізаційному розвитку із середини ХХ століття.

2. Недооцінка ідей і практики продуктивного навчання, ідей і практики особистісно зорієнтованої педагогіки останньої чверті ХХ століття містить небезпеку затримати необхідне вдосконалення освіти або вибрати сумнівні орієнтування вдосконалення, наприклад, екстенсивно збільшувати обсяг змісту освіти, збільшувати витрати на передачу знань, умінь і навичок удосконалюванням К-П-У.

3. К-П-У є консервантом кризового стану освіти, тому що при його домінуючому положенні у викладанні практично не можна домогтися підвищення якості освіти, а тим більше зробити освіту засобом розвитку особистості, поліпшення якостей людей і перебороти наростаюче відчуження учнів від процесу та значимих результатів утворення.

К-П-У входить у суперечність з ескалацією нових інформаційних технологій не тільки в освіті, а й в інформаційному суспільстві взагалі - виявляється архаїчним у поданнях нових генерацій за сутністю.

4. Скосування К-П-У може істотно змінити нормування, фінансування, навіть тривалість загальної середньої освіти - буде сприяти відмові від оцінювання освіти за витратним принципом: строками навчання, кількістю годин, «підрядній» оплаті праці вчителів.

5. Відмова від К-П-УП може істотно збільшити затребуваність банку інноваційних педагогічних технологій, створить умови та передумови для професійної творчості та вільного росту вчителів зі зменшенням професійного «вигоряння» учителів.

6. К-П-У є обмеженням необхідного перегляду змісту освіти, у першу чергу в частині скорочення теоретичних і декларативних знань за рахунок збільшення процесуальних (континуальних) і технологічних знань.

Автор: П. Лернер

Освіта.ua
10.03.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!