Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Ще раз про нову програму з історії…
Ще раз про нову програму з історії…

Ірина Костюк, член робочої групи з укладання програми з історії України для основної школи, про нову програму

Ще раз про нову програму з історії…

Мене не полишають сумніви в доцільності публікації моїх міркувань. Уже кілька тижнів я під враженням публікацій п. С. Терно та п. В. Мисана із приводу програми для вивчення історії у 5-му класі. Автори настільки впевнені у своїй правоті, настільки сповнені звинувачувальним пафосом, що обмін раціональними аргументами виглядає не надто можливим. Однак, оскільки ці тексти з’явились на науковому й освітньому сайтах, які користуються увагою багатьох зацікавлених читачів, представити іншу точку зору все ж таки варто. Дане обговорення почалося спочатку в не зовсім публічній сфері - через приватне листування та через Фейсбук. Однак обмін репліками в такому форматі виявився недостатнім.

Спробую висловити свою точку зору в якості члена робочої групи з укладання програми з історії для основної школи 2012 р. хоча би для балансу позицій. Підкреслюю, що даний текст є моєю персональною відповіддю, і вся відповідальність за можливі неспівпадіння з позицією інших членів авторського колективу лежить особисто на мені.

Перш за все мушу сказати про те, що тональність і використання мови ворожнечі у професійній дискусії викликають здивування й неприйняття. Персональні інвективи п. Терно знаходяться поза межами наукового чи навіть публіцистичного тексту. Ну з політиками все ясно – вони свідомо жонглюють словами та смислами, зачіпаючи емоційні струни заради власних, не дуже благородних цілей. А тут розмова відбувається «всередині» спільноти людей, які начебто дбають про одну справу, мають певні знання та досвід, займаються багаторічними дослідженнями шкільної освіти – і раптом такі неприховано ворожі настрої. То «манкуртизм» наступає, то «тоталітарне минуле»… Окрім цього, будь який аналіз передбачає виявлення не тільки негативних аспектів будь-чого, а й бодай дещицю позитивних. Однак ані п. Терно, ані п. Мисан чомусь нічого вартого схвалення чи бодай нейтрального аналізу в новій програмі не виявили. Що також, на мій погляд, не додає конструктивності даному обговоренню.

Дискурс чи мовний простір за М. Поповичем усіх розмов про важливість історичної освіти складається в основному з таких понять, як «ідентичність», «патріотизм», «власна історія», «тяглість нації» тощо. Будь-які зміни у вивченні історії у школі сприймаються або як прихована «загроза», або як «відновлення справедливості». Таким чином, суспільство переконане, що те, яка саме історія, і, меншою мірою, як саме вона вивчається, формує світогляд молодих громадян держави, й опосередковано - усього суспільства. В умовах такого суспільного тиску на вивчення двох предметів (до них додається шкільний курс української літератури) дуже важливо проводити професійне обговорення змісту шкільної історичної освіти не тільки з точки зору передбачуваного нею виховного впливу на учнів, а й можливостей інтелектуального й емоційного розвитку.

Спробуємо розібратись у суті висунутих грізних звинувачень «жахливій» програмі з історії для 5-го класу (хоча ця програма є частиною програми для основної школи, тобто для учнів 5-9-х класів), які стали підставою для заклику деяких політичних сил бойкотувати підручник, який ще не надрукований! Як пише п. Терно: «…маємо безпрецедентний випадок, коли підручник з історії для п'ятого класу почали критикувати і бойкотувати ще до його виходу у світ». Тільки, з моєї точки зору, це не є доказом поганої якості майбутніх підручників на основі даної програми, які на сьогодні окрім авторів знайомі лише вузькому колу редакторів і рецензентів, а доказом некоректності дискусії навколо змін у шкільній історії.

По суті, претензії канд. пед. наук С. Терно та канд. пед. наук В. Мисана вкладаються в кілька пасажів: непрофесіоналізм авторів програми як при формуванні змісту, так і в загальнометодологічному сенсі; їх несамостійність і політична заангажованість; антипатріотизм, «вимивання національної історії», відсутність цінностей і створення загрози для сучасної української шкільної історичної освіти загалом. Кожне окреме звинувачення тягне на «10 років без права листування», а всі разом і поготів – «на гілляку». А якщо ж намагатись казати серйозно, то спростовувати такого штибу закиди практично безглуздо. Ну як можна доводити власний патріотизм: гаслами? У бою? Непримиренністю позицій? До речі, коли автори гнівних статей кажуть про патріотизм, то який саме різновид мається на увазі: етнічний, державний, територіальний, регіональний, громадянський? (Свідомо не вживаю слова «національний», бо з ним у нас нема повної ясності – для одних це синонім етнічного, для інших – громадянського). Це не марні запитання, бо від усвідомленої відповіді на них залежить вибір того змісту, який має стати «канонічним». Хоча в сучасному суспільстві з його інформаційними можливостями будь-яка «канонічність» стане умовною. І чим «жорсткішим» буде цей канон, тим схоластичнішою буде шкільна освіта.

До того ж баталії навколо змісту історичної освіти в нас тривають не перший рік, і кожного разу вони, на жаль, мало «закручені» навколо еволюції поглядів на завдання й інструменти шкільної історичної освіти, на їх відповідність викликам саме XXI століття, а відображають загрожену ідентичність частини дорослих «дядь і тьоть».

Тепер про «ціннісний контекст». Аж ніяк не можу погодитись, що ідеологія та ціннісний контекст – синоніми, як неодноразово стверджує п. Терно. Державної ідеології в нас все ж таки нема, і це демократичне досягнення. Чи ні? Сучасна українська шкільна історична дидактика визнає як необхідність виконання рекомендації Ради Європи про те, що навчання історії повинно поширювати: плюралістичне та толерантне бачення людського суспільства, знання та розуміння спільної культурної та історичної спадщини через демонстрацію багатоманітності, не забуваючи про драматичні та конфліктні аспекти, пропагувати такі основні цінності якими є терпимість, взаєморозуміння, права людини й демократія. Отже, навчання історії не повинно бути: інструментом ідеологічної маніпуляції та пропаганди; використовуватися для поширення інтолерантних ідей, ультра-націоналістичної, ксенофобської, антисемітських і расистських ідеології. Як бачимо, у цьому документі, який також цитує п. Терно, відокремлюються такі поняття, як ідеологія та цінності. До речі, у цьому контексті не зайвим є підкреслити, що поняття «пропаганда» та «пропагування» мають різну смислову конотацію. А розвиток допитливості й уяви, формування мотивації на вивчення предмета є гідним освітнім завданням.

Уважаю принциповим зазначити, що, маючи нагоду бути запрошеною в робочі групи для створення концепції історичної освіти (2010 р.), історичного компонента державного стандарту (2011 р.) і нової програми з історії для основної школи (2012 р.), була свідком непростих дискусій і пошуків компромісу, у результаті яких ці документи були створені. На жаль, концепція історичної освіти, створена на початку 2011 року, не була через невідомі мені причини оприлюднена (хоч офіційно й не відхилена). Аргумент щодо того, що інші предмети також мають мати власні концепції, як і загальна середня освіта загалом (що є надзвичайно важливо в умовах пошуків нових освітніх стратегій у більшості країн і об’єднаної Європи!), може бути прийнятий лише частково. Адже тоді ж, у 2010 р., була затверджена концепція літературної освіти.

Отже розробники трьох документів (концепція – стандарт - програма) намагались вибудувати цілісні підходи до мети, завдань і принципів відбору змісту шкільної історичної освіти, беручи до уваги як попередній досвід, документи та теоретичні напрацювання, створені за двадцять років, оприлюднені результати моніторингу шкільних підручників історії України та Пропозиції до концепції історичної освіти в Україні робочої групи під керівництвом проф. Н. Яковенко, так і варіанти укладання курікулумів (основа та зміст навчання) в європейських країнах.

Принагідно хочу не погодитися з п. Мисаном, що до зарубіжного досвіду «треба дорости». Зрештою, не будемо самовпевнено вважати, що в Україні можливий якісь «окремий» шлях. Беручи до уваги відносно нетривалий період нашої власної системи шкільної історичної освіти, мусимо розуміти, що більшість проблем уже турбували й далі турбують наших іноземних колег. Пошук оптимальних моделей триває повсюдно. З лютого по сьогодні на веб-сторінках BBC, Guardians, у групі Euroclio у Фейсбуці тривають доволі гострі дискусії, аж до використання слова «божевілля», про нові пропозиції до навчальних програм з історії у Великій Британії. У Польщі в попередньому році були навіть голодування, спрямовані проти змін у навчальних програмах. Згідно із пропозицією робочої групи під керівництвом професора Варшавського університету Jolanta Choińska-Mika, нова програма дає вчителям право вибирати для вивчення з учнями лише кілька із запропонованих десяти тем і вивчати ці теми у вибрані періоди. І тут дехто дуже занепокоївся, що вчителі не вибиратимуть (?) вивчення польської державності, а тільки теми, присвячені культурі, господарству або історії родинного життя чи повсякденності. І що тоді станеться з «польськістю»? Чи із «британськістю»? Чи з «українськістю»?

Для мене виглядає неспростовним, що, аби розмовляти з учнями про історію, необхідно перш за все досягти інтересу, справжньої емоційної (!) та інтелектуальної зацікавленості минулим – власним, свого оточення, світу речей і світу ідей, своєї країни та світу загалом. Варто ставити запитання, чим слід займатись у першу чергу: формуванням у свідомості школяра системи історичних знань чи навчанню його інформаційної стратегії їх отримання, - як формулюють цю проблему російські колеги. Думаю, що краще не формулювати вибір у категоріях «або – або», а спробувати «і - і». Якщо ж це малодосяжне, то віддаю перевагу навичкам і компетентностям.

Програма для основної школи, що стала предметом критики, розроблялась на основі вимог історичного компоненту Державного стандарту, який був створений у 2011 році. До речі, його проект також, як і проект обговорюваної програми, був вивішений на сайті МОН для обговорення, і такі обговорення відбувались. Аналіз окремо програми для одного року вивчення без урахування змісту історичного компоненту стандарту, а тим більше всієї програми неминуче буде неповним. З такої ситуації, в якій ми перебуваємо всі останні двадцять років, випливає серйозний висновок: у нас не визначені «повноваження» документів, вимоги стандарту загалом ігноруються, він набуває декоративності, у стандарті, як на мене, мало узгоджені змісти різних освітніх галузей, бракує стрункості, міжпредметних зв’язків. А програма традиційно має надто жорсткий нормативний характер. Учителі українських шкіл адміністративно відповідають саме за «виконання програми», а не за відповідність результатів навчання стандартам. Останнє для мене виглядає не дуже привабливим. Особисто я вважаю, що програма мусить бути суто методичним документом, отже, їх може бути кілька. Критерієм успішності шкільної історичної освіти повинні стати набуті як наприкінці всього навчального циклу, так і наприкінці кожного навчального року певні знання, уміння та ставлення, які мусять перевірятись у різний спосіб, що також є предметом для окремої розмови. Єдина програма для всіх шкіл країни має свої переваги, однак і звужує варіативне поле шкільної освіти. Подібна уніфікація не дає можливості спробувати різні способи вивчення й перевірити ефективність таких спроб. Можу уявити гнівні голоси: як це давати на відкуп комусь? (хоча йдеться все ж таки про вчителів!); Формування знань про минуле (а раптом не те минуле візьмуть за основу). Ось у таких загрозах-погрозах і проявляється наша неготовність до іншої точки зору, прагнення мати «єдино правильну» програму.

Навчання є частиною соціалізації особи й відбувається на різних рівнях із залученням багатьох чинників. Як переконливо довів О. Гірний, уплив формальної, тобто поурочної освіти відбувається протягом дуже незначної частки активного часу учня (10-13 %): «Ці грубі розрахунки лише ілюструють факт: те, що учень знає та вміє, насправді він набуває переважно не у школі». Задля виховного впливу (адже саме про це бідкаються опоненти нової програми) набагато важливішою є така організація виховного чи освітнього простору, який у західній літературі називається «невидимий навчальний план» чи «прихована програма», тобто поєднання формальної, неформальної та інформальної освіти. Сучасні діти потребують іншого вивчення історії, аніж наприкінці ХІХ чи на початку ХХ століття, наскільки б авторитетно не виглядали певні настанови з тієї часової перспективи. Не можна робити вигляд, що просто треба повернутись до втраченого сто років тому, і все буде добре. Діти, які зростають у суспільстві масового споживання, у тому числі й інформації, у своєму позашкільному житті постійно стикаються з «історією» - через так звані виховні заходи у школах, святкування ювілеїв, через телебачення, (не)висловлене ставлення батьків чи найближчого оточення, часом рекламу тощо. Ані шкільний учитель, ані підручник (основні транслятори програми) не мають монополії на історичне знання, як би ми до цього не ставились.

І в цьому сенсі надання трагічності факту відсутності тих чи інших прізвищ у програмі виглядає непереконливо. Чи можна виокремлювати програму для 5-го класу, створюючи враження, що саме вивчення історії у 5-му класі є барикадою, яку треба взяти чи захистити від ворогів? Адже це курс, який розпочинає вивчення історії – неважливо, чи у форматі «оповідань з історії України», як це було дотепер, чи у форматі «вступу до історії» з використанням українських сюжетів.

По-перше, імена Т. Шевченка, І. Франка, Л. Українки знайомі учням ще з молодшої школи з уроків української мови й літератури. У курсі «Я і Україна» для молодшої школи також є різні сюжети, у тому числі пов’язані з історією України. Також систематичний курс історії України для 9-го класу передбачає ознайомлення із суспільним контекстом діяльності цих діячів. І не можу уявити школу, де б не проводилися Шевченківські дні, не організовували читання віршів, не виготовлялися шкільні стіннівки тощо. Ідеться, знову ж таки, про «невидимий навчальний план». Це якщо відповідати на закиди, що «викинули Шевченка».

По-друге, автори програми попередили про концептуально інші підходи до укладання програми на основі положень Стандарту, затвердженого у 2011 р. Перша складова змісту у Стандарті для основної школи сформульована таким чином: «Людина в історії. Історія як процес, наука і жива пам’ять про життя людей. Джерела знань про минуле. Час і простір в історії. Люди в історії. Історія навколо нас. Історія родини – краю – України». Тому логічним є на основі цього положення створення програми для 5-го класу з назвою «Вступ до історії» з іншими підходами до формування змісту. Аби «замкнути кільце» розумінням того, чим є історія, авторська група історичного компонента стандарту заклала у вимогах до результатів навчальних досягнень для останнього класу вивчення у старшій школі: «Знає й розуміє суть історії як процесу, науки та живої пам’яті, можливість співіснування різних інтерпретацій подій світової та української історії». Програма для старшої школи ще не створена, час їй має прийти аж у 2017 році. Хотілося, щоби ця ідея «дожила» незалежно від того, хто й коли укладатиме програму для старшої школи.

Отже, і справді підхід до вивчення історії п’ятикласниками виявися іншим. Це означає концептуальні зміни у відборі змісту порівняно з попередніми варіантами програми для 5-го класу «Історія України». Програма передбачає не ущільнення матеріалу, як це зазначає п. Терно, а інший підхід до відбору змісту, зменшення кількості чисто фактологічного матеріалу «подійної» історії, оскільки систематичне вивчення курсу історії України передбачається чинним навчальним планом, як і раніше, із 7-го класу. Неминуче доведеться вдатись до арифметики, аби «зруйнований часовий баланс», як зазначає п. Мисан, відновився. Було неодноразово підкреслено, що замість колишніх 27-ми уроків п’ятикласники в наступному навчальному році вітчизняну історію вивчатимуть усього 12. Однак не було вказано, а куди ж поділись ті решта двадцяти уроків, і що саме пропонується новою програмою на них вивчати. На жаль, у нас існує дуже давня традиція вивчати предмети потижнево. Навчальний рік ділиться на семестри, однак навчальний час вимірюється тижнями навчального року. Їх на сьогодні формально 35. Оскільки навчальний план (бюджетно-організаційний документ) передбачає саму таку кількість годин, це означає один урок раз на тиждень. Уже давно (років із тридцять) учителі-практики звертають увагу на недоцільність такого часового розподілу. За тиждень вивчення як мінімум десяти предметів дитина зовсім забуває про попередній урок. Однак не про це йдеться. Так ось, від 35-ти годин мусимо відняти уроки тематичного оцінювання й узагальнення. Новою програмою передбачено чотири практичних роботи, зміст трьох з яких спрямований на вивчення «близької» історії – сімейної та історії рідного краю. Залишаються оті 27 годин. Яким же змістом вони тепер наповнені: розділ І - «Звідки і як історики дізнаються про минуле», в якому розширено до 9-ти уроків матеріал про історію як науку, передбачається первинне ознайомлення школярів із різними видами історичних джерел, практичні роботи з аналізу фотографій, сімейних архівів і географічних назв рідного краю. Ці знання та вміння надзвичайно важливі для вивчення системного курсу історії в наступних класах. Зміст у програмі сформульований так: «Істоpiя як наука. Історичні дослідження. Історія і час. Історичний простір. Історична карта. Речові історичні джерела. Музеї. Писемні джерела. Архіви. Географічні назви в історичній науці. Мова як джерело знань про минуле. Фольклор». Автори майбутніх підручників для висвітлення цих питань програми можуть використовувати як приклади з історії України, так і приклади європейської та світової історії, що повинно розвивати інтерес, допитливість, показувати контекст історії України, паралельність певних процесів - з урахуванням 10-11-річного віку школярів.

Розділ ІІ – «Про кого і про що розповідає історія» на прикладі конкретних історичних подій і явищ передбачає надання учням можливості зрозуміти, з чого складаються сюжети предмета «Історія». Ось запропонований зміст діяльності за програмою на десять уроків. Люди в історії: історичні діячі, групи людей і народи. Події та явища в історії: відкриття, битви, подорожі, господарське та повсякденне життя. Житло й побут давніх мешканців України. Київські князі. Запровадження християнства. Українське козацтво в битвах і походах. Українське село й місто у ХVІІ-ХVІІІ ст. Відкриття Харківського університету та його вплив на українську культуру. Українська революція 1917–1920 рр. Україна в роки Другої світової (1939–1945) та Великої Вітчизняної (1941–1945) воєн. Проголошення незалежності України. Саме цей розділ найближче пов'язаний зі звичною схемою й одночасно викликав найбільшу критику.

Стосовно зауваження про відсутність імен конкретних персоналій у програмі вважаю за доцільне підкреслити, що їх вибір є відповідальністю авторів підручників. Зі свого ж боку звертаю увагу, що неможливо розповідати про київських князів чи запровадження християнства без згадки про Володимира Великого чи Ярослава Мудрого, князя Святослава чи княгині Ольги. Те ж саме стосується інших тем, розкриття яких передбачає показ ролі тих чи інших історичних осіб. Зокрема, навряд чи будь-який автор підручника на основі такої програми зможе розповісти про Харківський університет, не надавши відомостей про В. Каразіна, про якого, до речі, шансів дізнатись поза межами уроку історії юним українцям – не мешканцям Харкова не так багато. Чи про українське козацтво, не згадавши імені бодай одного гетьмана чи отамана, або про українську революцію без згадки імені М. Грушевського? Не уявляю собі такого підручника.

У вступній записці до програми 5-го класу спеціально зазначено, що даний перелік подій не є вичерпним. Він є прикладом того, що в минулому можна знайти і правителів, і народи, й окремі соціальні групи, і війни, і революції, і розвиток освіти, і заснування міст тощо. При виборі тем даного розділу автори програми зберегли хронологічний підхід – від давніх мешканців до сучасності, прагнули запровадити регіональний баланс: Крим, Правобережжя, Запорожжя, Слобожанщина, Київщина, та багатоаспектний показ історії. Останнє передбачає відмову від висвітлення лише політичної чи мілітарної історії. Хоча й вона представлена не менше, ураховуючи теми про козацькі походи, князів і дві теми із ХХ ст. Практичні заняття в цьому розділі, як і в наступному, передбачають вивчення історії рідного краю, спрямоване на ознайомлення з діяльністю історичних осіб на локальному рівні та пов’язаність місцевої історії з подіями загальнонаціональної.

Щодо використання терміна «держава», то відповідно до вікових особливостей учнів 10-11-ти років це поняття використовується при пояснені конкретних історичних ситуацій. Оскільки учні 5-х класів не завершують, а тільки розпочинають вивчення предметів освітньої галузі «Суспільствознавство», остільки голосно кричати, що українські учні позбавлені можливості вивчити поняття «українська держава», щонайменше передчасно.

Відповідно до вже згадуваної рекомендацій Ради Європи «Про викладання історії у XXI столітті», нова програма для 5-го класу сприяє поширенню знань про культурну спадщину та поєднує національний контекст із загальноєвропейським. Реалізація цієї вимоги повною мірою закладена у ІІІ розділі програми «Що історичні пам’ятки розповідають про минуле». Учням 5-х класів уперше пропонується як самостійний розділ вивчення цілого спектра історико-культурних пам’яток України, знайомство з якими якраз і має на меті виховання любові до Батьківщини, шанобливого й відповідального ставлення до минулого та розуміння цінності історії, яка є частиною оточуючого світу. Ось зміст третього розділу «Що історичні пам’ятки розповідають про минуле» на п’ять уроків: «Храми та ікони. Софійський собор і Києво-Печерська лавра. Книги і мініатюри. Остромирове Євангеліє та «Апостол» Івана Федорова. Замки і палаци. Генуезька та Кам’янець-Подільська фортеці. Бахчисарайський та Маріїнський палаци. Вулиці та площі. Вулиця Хрещатик у Києві. Площа Ринок у Львові. Парки і сади. Заповідники «Софіївка» в Умані і «Качанівка» на Чернігівщині». Цікаво, чи цей перелік також підтверджує тезу про «вимивання національної історії» чи про неможливість формування самоідентичності?

Чи неминучі сюжетні й тематичні втрати при написанні програми? Безумовно. Не думаю, що хтось серйозно вважає, що у школі можна розповісти «все те, що треба». Кілька років уже на порядку денному стоїть питання, що саме можна не розповідати? Які теми й сюжети не можна виключати? Причому йдеться не про окремо взятий рік вивчення шкільної історії, і не про окремі курси, а про весь предмет „Історія”. І який би не був вибір, неспростовним є те, що це буде вибір. А ось критерії відбору тих чи інших сюжетів чи героїв/антигероїв або наголос на вторинності сюжетів, а на первинності створення умов для розвитку мислення та уяви – суспільна та професійна відповідальність. Погоджуюсь, що в нас мало досліджень, принаймні я знаю лише спробу в рамках проекту фонду «Відродження» у 2010 р. з’ясувати ставлення батьків, учнів і вчителів до чинних підручників (читай - програми). Варто глибше вивчати, чого саме ми навчаємо, коли вивчаємо історію у школі, який образ України та світу - бажаний і створюваний, які інтелектуальні можливості ми (не) даємо нашим учням від першого року вивчення предмета «Історія» до останнього, наскільки наші випускники в результаті семирічного на даний час вивчення курсу історії взагалі нею цікавляться поза межами контрольних робіт, і чи готові відгукуватись на смисли культури, в яких закодоване знання й розуміння минулого.

Наостанок хочу зауважити, що не вважаю, що у справі створення навчальних програм усе гаразд. Повторюсь, що актуальним є створення концепції загальної середньої освіти України, тобто визначитись, що саме у знаннях і вміннях (будь-якої освітньої галузі й загалом) очікує українське суспільство від випускника загальноосвітньої школи; чітко визначити повноваження програми та стандарту, дозволивши гнучкість програм, а значить, і відповідальність учителя й авторів підручників за результат вивчення. Неодноразово піднімались питання про ринок підручників, навіть при збереженні бюджетної підтримки придбання батьками школярів вибраних школою навчальних засобів. Також переконана, що створення таких ключових документів, як концепція, стандарт чи програма, мусить бути окремою діяльністю на замовлення держави й суспільства, а не додатковим навантаженням на громадських засадах у позаробочий час. Треба оголосити конкурс із правом створення паралельних робочих груп і виписаною процедурою як роботи таких груп, так і обговорення результатів їх діяльності. Діяльність цих груп повинна фінансуватись, причому йдеться не про гонорари, хоч будь-яка робота повинна оплачуватись, а про підтримку робочих зустрічей і діяльності робочих груп. Саме вирішення цих питань зможе усунути більшість із претензій у заангажованості чи політичному замовленні (хай вони й безпідставні в даному випадку). Залишається все ще мало розв’язаною проблема перевантаження шкільних програм і історії зокрема. Тому прагнення розвантажити програми треба вітати, при спільному обговоренні вирішувати відбір тем і сюжетів – без звинувачень, а з обґрунтованими пропозиціями, пам’ятаючи, що історія – важливий, але один з багатьох предметів, а головним обмежуючим чинником є навчальний час.

І зовсім наостанок не можу утриматись від цитати М. Мудрого, що присвячена підручнику історії, але яка піднімає і проблеми програми як основи для такого підручника: «Насамперед хочу сказати, що питання про підручники зовсім не вичерпує проблеми шкільної історичної освіти. Головним джерелом навчання і виховання для учнів у школі є все-таки вчитель. Тому дискусії довкола підручника не можуть підмінювати (а це, на жаль, відбувається!) питання про якість учителів історії, їхній фаховий рівень, світогляд і межі відповідальності. Насправді вплив шкільного підручника на формування історичної свідомості молодих людей і суспільства загалом дуже обмежений. Це добре видно у спілкуванні зі школярами. Школярі читають підручник інакше, ніж дорослі люди. Значна частина сучасних школярів узагалі не читає підручників. Тому історичні уявлення формуються, головною мірою, під впливом позиції вчителя (якщо, звичайно, той має здібність впливати на інших людей), родинного оточення, засобів масової інформації, типів історичної пам’яті й політичної культури, які переважають у регіоні. У цьому сенсі важливо, аби створення нового покоління підручників супроводжувала дискусія щодо завдань і ролі вчителя історії в суспільстві, його кваліфікації, здатності генерувати думки.

Та й сам підручник, навіть найкращий, не завжди є благом. А те, що питання шкільного підручника історії не втрачає в Україні гостроти, ба, більше, набуло виразне політичне звучання, стало полем битви між силами з різним розумінням суті українства, свідчить не стільки про вади підручників, скільки про проблеми із внутрішнім станом самого суспільства. Образно кажучи, маємо суспільство, яке звикло жити за підручниками, за вказівками. Тому бажання створити якийсь правильний і досконалий, із чіткими відповідями на всі запитання підручник є більш тривожним, ніж оптимістичним сигналом. Інша загроза підручникотворення полягає в тому, що шкільний підручник неминуче відображає погляди дорослих людей. У сучасній же Україні існують поколіннєві прірви, навіть близькі покоління розмовляють дуже різними «мовами», а то й узагалі не бажають чути одні одних. Узгодження матеріалу для підручника – це зазвичай домовленість дорослих людей задля досягнення якихось тимчасових, переважно політичних, цілей. Тому закладені в підручнику «компроміси» й «акценти», які їх дорослі часто представляють як свої досягнення, з великою ймовірністю залишаться поза увагою школярів, не будуть ними оцінені».

Ірина Костюк, Методист ЛОІППО, Ambassador EUROCLIO, м. Львів

Освіта.ua
22.05.2013

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!