Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Глибинне значення зовнішньої співпраці

Глибинне значення зовнішньої співпраці

Якщо в освітніх реформах щось є недостатньо розробленим, то це операційна база знань, якою члени організації повинні володіти, постійно оновлювати та вдосконалювати її. Леонард стверджує, що ефективні організації поєднують свою внутрішню здатність вирішувати проблеми з простійним доступом до зовнішніх знань і зважанням на них

Бурхливе довкілля не дає заспокоїтися внутрішній винахідливості. У цій частині я спочатку розгляну зовнішній світ із погляду школи. Відтак я перейду до двох зовнішніх поглядів на внутрішні проблеми школи:

перший - це погляд місцевої влади і другий - точка зору державної влади. На завершення я ще глибше поясню необхідність та значення зовнішньої співпраці. Інакше кажучи, метафора вулиці з двостороннім рухом «ізсередини-назовні» важить набагато більше, ніж логіка управління згори-донизу - знизу-догори.

Співпраця із середини-назовні

Якщо в освітніх реформах щось є недостатньо розробленим, то це операційна база знань, якою члени організації повинні володіти, постійно оновлювати та вдосконалювати її. Леонард стверджує, що ефективні організації поєднують свою внутрішню здатність вирішувати проблеми з простійним доступом до зовнішніх знань і зважанням на них. Вона називає низку фірм, університетів, торгівців, національних лабораторій, споживачів та консультантів, які є джерелами нових спеціальних знань. Продуктивні організації «імпортують та поглинають знання з-поза меж своєї організації». Леонард виявила, що компанії з високою здатністю до поглинання таких знань роблять шість речей:

1. Створюють пористі межі.

2. Здійснюють широкий пошук новинок.

3. Провадять постійну взаємодію.

4. Дбають про технологічних вартових.

5. Дбають про посередників.

6. Борються з незвіданістю.

«Створюючи пористі межі», керівники «відкривають свої компанії для бомбардування новими ідеями ззовні для того, щоб випробувати стійкість засад своєї діяльності... Якщо компанія має зв'язок із довкіллям і заохочує працівників збирати інформацію ззовні та ділитися нею всередині колективу, то такі знання є справжньою знахідкою».

Наступне: ці компанії «здійснюють широкий пошук»; знаючи, що знання можна запозичити з різних джерел, вони широко напинають свої світи. Їхній апетит щодо потенційних нових проривів є ненаситним. Такі компанії завжди уважно вивчають нові ідеї, якими мають намір скористатися. Налагоджена мережа їхніх контактів забезпечує їм обізнаність із найсвіжішими ідеями, і вони рішуче беруться за ті новинки, які обіцяють сприяти розвиткові.

Інша характерна особливість компаній, які вміло імпортують знання, полягає у тому, що вони «провадять постійну взаємодію», особливо під час реалізації нових проектів. Леонард цитує тут Аллена, який досліджував низькопродуктивні і високопродуктивні команди. Низькопродуктивні команди або недостатньо приділяли уваги пошукові інформації, або отримували її завеликими шматками, натомість «високопродуктивні команди постійно під римували добре продуманий зв'язок з усіма видами джерел інформації упродовж усього періоду реалізації проекту».

Четверте і п'яте: зовнішньо зорієнтовані компанії «дбають про технологічних вартових» (належно оцінюючи та сприяючи роботі, наприклад, «відомих технологів, які інформують колектив компанії з усіма новинками певної галузі та дають їм свою оцінку»; вони також дбають про «посередників» (особливо це стосується альянсів та партнерства, коли засвоєння знань залежить від доброго розуміння культури та досвіду обидвох партнерів).

Насамкінець, на здатність до поглинання негативно впливає синдром «незвіданості» (non-invented-here): «Цей термін включає широкий спектр загальної реакції, починаючи із загального несприйняття ідей інших... і аж (можливо, це правильно) до переконаності у тому, що нова ідея поглине». Леонард робить висновок, що:

Найефективнішим засобом боротьби із синдромом незвідності є організаційна культура, яка спонукає до нововведень, заохочує до взаємодії із зовнішніми джерелами практичного досвіду та допомагає працівникам зрозуміти невичерпність криниці творчості, яка, однак, майже ніколи не є повною.

Таким чином, тісний та регулярний контакт із довкіллям є необхідна умова того, щоб іти нога в ногу з розвитком галузі. Є два пояснення тому. що епізодичний контакт не може бути ефективним: а) у швидкозмінному середовищі залишається надто багато поза увагою; б) для того, щоб мати доступ до глибоких неписаних знань інших, необхідно постійно взаємодіяти з ними. Остання точка зору пояснює дієвість мереж та партнерства; вона забезпечує механізм доступу до неписаних знань інших та перетворення їх на зручні для користування форми. Словами Нонаки і Такучі:

Формування знань полягає не лише в обробці об'єктивної інформації про споживачів, постачальників, конкурентів... регіональної спільноти чи уряду. Члени [організації] повинні також за допомогою соціальної взаємодії мобілізувати неписані знання цих зовнішніх зацікавлених сторін. Типовим прикладом цієї діяльності є слідування схемам мислення споживачів.

Мусимо зауважити, що більшість шкіл не звикла шукати зовнішніх зв'язків. Поєднання норм та структур відходу від суспільної діяльності (privatism), жорсткої ієрархічної бюрократії і, останнім часом, безперервні напади ззовні ізолювали більшість шкіл від довкілля. У книзі «За що там варто боротися» ми довели, що такий стан справ є нелогічним (чи неприпустимим). Тепер це «там» є вже тут, перед вами, і вам дається добрий шанс вийти з цього стану і досягти успіху. Той час, коли ви могли триматися осторонь свого довкілля, минув.

Оскільки те, що є «там», усе є колись добереться до вас, а якщо ви відступатимете, то воно наздожене вас і тоді диктуватиме вже свої умови, то ми дійшли висновку, що «найкраще можна подолати небезпеку, що є «там», через наближення до неї». У даному випадку школи потребують зовнішнього світу для того, щоб виконувати своє призначення. Як я щойно довів, ідеї перебувають ззовні, це стосується і партнерства, необхідного для мобілізації технічних та політичних сил проведення реформ. Звичайно, зовнішній світ може мати і ворожі вияви, а це дає е більше підстав вступити у боротьбу з цими виявами. Школи, що співпрацюють, як і всі інтерактивні організації, вчаться прокладати свій шлях через складні терени Насправді якраз завдяки внутрішній налаштовано стіна співпрацю вони досягають кращих результатів, більше знають, можуть краще пояснити свої дії і, відповідно, впевненіше співпрацюють із довкіллям.

Дослідження шкіл, що внутрішньо співпрацюють, поступово доводять, що ці школи постійно залучають довкілля до свого вдосконалення. Вони роблять це щонайменше двома шляхами: один стосується це щонайменше двома шляхами: один стосується політичної та моральної змобілізованості; інший сприяє кращому формуванню знань та програм.

Ми вже побачили, наприклад, що на відміну від шкіл, які тільки частково переймалися проблемою вдосконалення, ті школи Чикаго, які домагалися системних змін, «активно залучали до цього процесу батьків та громадськість»:

Школи, які дотримуються системної програми змін, «орієнтовані на споживача». Вони постійно надають великої уваги посиленню залучення батьків до життя школи та навчання їхніх дітей. Вони також активно намагаються зміцнити зв'язки з місцевою громадськістю і особливо з тими ресурсами, які стосуються піклування про дітей. Оскільки така особиста взаємодія поширюється і стає невід'ємною у житті школи, це спричинює якісні зміни у відносинах між місцевими фахівцями та громадськістю. Таке зближення породжує більшу довіру та спільні справи. Натомість школи, які не зосереджують свою діяльність на певних починах, можуть ще більше відгородитися від свого довкілля. За таких відносин вирішення наявних проблем значно ускладнюється, оскільки школа відмовляється від ширших громадських ресурсів, які можуть допомогти їй удосконалитися. Ці школи залишаються у більшій ізоляції від батьків своїх учнів та громадськості.

Щодо ідей та знань, то ці ж школи звикли шукати «доступу до нових ідей»:

Для того, щоб школи змогли реструктурувати та переінакшити свою роботу, має відбутися процес організаційного навчання. у школу мають прийти нові ідеї щодо таких центральних понять, як навчальні плани, програми, організація роботи школи. Таке запровадження пропонованих інновацій часто відбувається завдяки особистим контактам шкільного педагогічного колективу із місцевими коледжами, університетами чи іншими освітніми установами. Це може бути природним наслідком, коли наймаються нові кадри, які приносять із собою нові ідеї. Висловлюючись загальними термінами, реструктуризація школи є відкритою для її довкілля, яке активно шукає і випробовує нові ідеї стосовно поліпшення своєї діяльності. Натомість не зосереджені на ініціативах школи, є пасивніші в цьому. Вони радше вхопляться за будь-що, що потрапить в їхнє поле зору, аніж самі будуть активно шукати нову інформацію. Учителі цих шкіл заглиблюються у свій колектив і, як правило, дотримуються традиційних методів викладання.

Ці активно реструктуровані школи Чикаго «для стимулювання та підтримки організаційного розвитку використовують масу зовнішніх зв'язків, включаючи зв'язки з окремими викладачами місцевих коледжів та університетів, програмами, підтриманими відповідними фондами, бізнесовою спільнотою та іншими інституціями».

Аналогічне дослідження успішних шкіл Ньюманном та Вегладжем засвідчило, що внутрішня співпраця поширювалася також на використання зовнішніх можливостей розвитку персоналу та зовнішніх стандартів відповідальності. У тих випадках, де школи активно займалися постійним та координованим розвитком персоналу, «результати внутрішньої співпраці були набагато потужнішими і впливали на життя школи загалом». Також школи, які здійснювали необхідні реформи, більше скористалися із зовнішніх стандартів (таких, як стандарти необхідного рівня математичних знань, розроблені на національному рівні чи на рівні штату), які «мотивували персонал шукати допомоги і дізнаватися про зовнішні ідеї і бачення цих стандартів, а також як ці стандарти застосовуються на практиці».

Успішні організації застосовують багато методів оцінювання результатів своєї діяльності. Більшість шкіл не вдається до рефлективного оцінювання. Але коли їм допомогти у цьому, то школи вчаться брати на себе основну відповідальність за власне вдосконалення. Що більше школа практикує співпрацю і що більше цікавих змін вона робить, то більше колектив цієї школи потребує (не уникає) даних оцінювання, разом з інформацією, отриманою завдяки зовнішній оцінці стандартів. Такі школи активно шукають зовнішніх стандартів, щоб перевірити та поширити свої показники. Вони керуються даними за вибором.

Останнє зауваження стосовно співпраці із середини-назовні

Хоча вище згадані варіанти розвитку, які включають співпрацю шкіл, захоплюють нас і перебувають на правильному шляху, вони мало стосуються того творчого життя на межі з хаосом, яке описали Стейсі, Бравн та Айзенгардт, Леонард, Нонака і Такучі та інші. Як я зауважив на початку, школи, які намагаються втілювати інновації у своїй діяльності натрапляють на більшу кількість перепон, аніж підприємницькі фірми. Навіть серед найкращих шкіл ми не знайшли такої, де б постійне формування знань було особливістю її діяльності. Брик та інші стверджують, що навіть у найактивніших школах «намагання сприяти перспективнішій розумовій діяльності були все ще на початковому рівні» і що існувала більша потреба у «підвищенні рівня предметних знань та педагогічному досвіді окремих учителів, а також розвиткові професійної спільноти на практиці».

Упродовж останніх років у теорії навчання відбувся бурхливий ріст знань та наукових проривів - дослідження мозку, пізнання, ролі емоцій, технологій тощо. Однак ми все перебуваємо на початках інтелектуального розквіту якості і глибини педагогічних знань, а також способів уможливлення навчання для всіх. Ця революція лише стосується шкіл. Приємно вражає, що школи, які співпрацюють, уже стали на цей тривалий шлях, і, йдучи ним, сміливо застосовують безпрецедентні сили змін. Навіть найкращі зовнішньо зорієнтовані школи перебувають лише на дуже ранньому етапі цієї навчальної мандрівки.

Співпраця ззовні-всередину: локальні райони

Якщо розглядати можливості співпраці ззовні-всередину, то вона відбувається на двох рівнях: один дуже важкий, інший - надзвичайно важкий. Цими рівнями відповідно є рівень локального району чи регіону та рівень штату.

Локальна освітня влада

Що зовсім донедавна було проведено всього лише кілька (або й взагалі не було проведено) детальних досліджень ролі локальних шкільних округів (local school districts) чи відповідних установ у керівництві процесом змін. Переважна більшість досліджень зосереджувала ся на окремих школах, а не на комплексах шкіл, які працюють у межах повноважень одного і того ж керівного адміністративного органу. Двома прекрасними винятками є неординарні дослідження району № 2 Нью-Йорку та системи державних шкіл Чикаго.

Район № 2 Нью-Йорка

Район № 2 Нью-Йорка став об'єктом глибокого дослідження для Елмора та Берні. Цей район налічує сорок вісім шкіл і є одним із тридцяти двох районів Нью-Йорка. Упродовж десятиріччя під керівництвом свого керівника управління район № 2 дотримувався стратегії загальносистемного вдосконалення процесу викладання. Елмор та Берні визначають сім «засадничих принципів» цієї стратегії:

1. Вона стосується викладання і тільки викладання.

2. Удосконалення викладання - довгий багатоступеневий процес, який включає інформованість, планування, впровадження та обдумування.

3. Обмін досвідом є рушієм змін у викладанні.

4. Основна увага надається загальносистемному вдосконаленню.

5. Добрі ідеї породжує співпраця талановитих людей.

6. Необхідно чітко визначити свої очікування і тоді децентралізуватися.

7. Колегіальність, піклування і повага.

Використовуючи ремінісценцію Бравна та Айзенгардта - «імпровізація та опортунізм» стосовно певних ідей, - Елмор та Берні вивели п'ять нових критеріїв:

1. Поетапне втілення змін у викладанні стосується головного змісту викладання.

2. Навмисне розмивання меж між керівництвом системи та діяльністю з розвитку персоналу.

3. Складне та поступове урівноваження центрального та шкільного керівництва.

4. Несприйнятливість здійснення контролю в областях, які є основою стратегії децентралізації, найбільше це стосується підбору, відбору, вишколу та збереження кадрів.

5. Постійність зосередження уваги впродовж тривалого часу.

Конкретні способи вдосконалення викладання у районі № 2 значною мірою ґрунтується на координованому, але гнучкому розвиткові кадрів усіх шкіл: центри професійного розвитку (де вчителів упродовж трьох тижнів інтенсивно знайомлять з новими ідеями і дають можливість кожному індивідуально тримати консультації про практичне застосування цих знань), консультаційні послуги стосовно викладання, обмін візитами та мережі колег, виїзні тренінги, візити до школи (персонал району двічі на тиждень буває в окремих школах і переглядає плани та результати оцінювань, відвідує класи, обговорює з директорами шкіл наступні кроки). 

У своїй роботі район керується показниками своєї діяльності, але вони зв'язані з різновидом сучасних стратегій, описаних у цій книзі - балансом між надмірною і недостатньою структурованістю, незліченними видами зосередженої взаємодії та розвитку можливостей людей і груп, визнанням унікальності кожної зі сторін. Зведені показники рівня начитаності та знань із математики «свідчать про постійні вигоди від втілення стратегії вдосконалення району».

Елмор та Берні відтак переходять до детальнішого аналізу можливих змін у школах і відкривають деякі менш відомі теорії, стратегії та особливості. які повинна взяти до уваги кожна школа зокрема. Цей аналіз сприяє детальному розумінню того, про що йшлося у теорії складності та уроках змін, описаних у попередніх частинах. Отже, Елмор та Берні формулюють п'ять принципів «теорії дій», якими, схоже, керувалися адміністратори системного рівня, долаючи напругу між очікуванням системи та мінливістю шкіл:

Принцип 1. Директори - це визначальні фігури (key-actors) вдосконалення процесу викладання.

Принцип 2. Кожна школа є унікальним поєднанням особливостей єдиного у своєму роді переліку проблем, пов'язаних із вдосконаленням процесу викладання: «Системне вдосконалення вимагало високого рівня знань про особливості шкіл, але [районні адміністратори] вбачали у цих знаннях дише здатність навчити й уповноважити директорів шкіл самим долати свої проблеми та вміти пристосовувати ресурси району до унікального поєднання особливосте та проблем окремої школи».

Принцип 3. Стале вдосконалення викладання є процесом двосторонніх переговорів між адміністраторами системного рівня та директорами шкіл: «В усіх випадках немає питання, яке б можна було розв'язати лише через переговори між адміністраторами системи та директорами, але процес переговорів є основним способом, за допомогою якого вони доходять до спільного розуміння того, як має відбуватися вдосконалення викладання у школі... По суті... двосторонні переговори - це арена для навчання».

Принцип 4. Взаємодія директорів та вчителів поміж школами є джерелом дієвих норм загальносистемного вдосконалення процесу викладання: «Професійний розвиток... відбувається через такі форми діяльності, які руйнують відокремленість між директорами та вчителями».

Принцип 5. Удосконалення викладання перш з а все стосується глибини та якості роботи учнів: «Розробивши стратегію,... районні адміністратори, а відтак і фахівці з професійного розвитку та директори шкіл, усе більше зосереджують увагу на так званій високоякісній роботі учнів...[вони шукають] доказів усе більшої витонченості та складності роботи учня».

Це не є «рідзвяноялинковий» район. Ad hoc* проекти та випадковий професійний розвиток розглядають тут як недругів удосконалення. До шкіл тут ставляться по-різному, відповідно до їхніх особливостей, але їх об'єднують стандарти успішності учнів, найкращі методи викладання та розвиток спільної культури. Елмор та Берні виявили, що «директори вважають себе учасниками вертикально інтегрованої структури цінностей та навчальних можливостей, які покликані творити спільну культуру».

Після десяти років реалізації цього плану постає питання про можливість продовжити роботу «з ускладненням стратегії». Серед низки запитань, які ви никають, зокрема запитання: чи достатньо розвинулася та вживалася культура. щоб вистояти після відходу з посади керівника управління (він щойно посів нову посаду керівника освіти у Сан-Дієго)? (Здається, тут можна сподіватися на те, що ця культура правді широко цінується і вжилася серед керівників шкільного та районного рівня. Ще важливішим запитанням є тлею, чи зможе тепер район, коли учні уже звикли до тих складних завдань, які ставляться перед ними, піти далію тобто чи зможе район провадити певну діяльність на межі із хаосом, яка підтримає і додасть сили процесу творення знань, без якого учні не зможуть здобути глибоких знань. Як я уже сказав, школи ще не дійшли до тієї точки коли рушієм їхніх інтересів стають наукові відкриття процесу навчання.

Однаково інтригуючи буде спостерігати за майбутнім Сан-Дієго. Район Сан-Дієго набагато більший та складніший (151 школа) і зараз вже працює над розвитком міцнішої інфраструктури для системного вдосконалення школи. Можемо сподіватися, що Сан-Дієго працюватиме над тим. аби основною інтеграційною стратегією зробити вдосконалення викладання. Традиційно у шкільних районах Північної Америки професійний розвиток вважався функцією спеціальної структури, яка зазвичай працювала поза межами окремих ієрархічних владних органів. За нових умов розвитку ланка керівника управління переглядає свої функції та обов'язки і найперше зосереджують свою увагу на стратегіях удосконалення навчання. У великих орлонах це означає розпуск незалежних підрозділів професійного розвитку кадрів і включення цих обов'язків до обов'язків відповідного керівника (який відповідає за роботу із сім'ями чи групами шкіл). Отож постійний професійний розвиток кадрів стає прямим обов'язком районних адміністраторів. Формування знань має стати основною справою навчальних організацій, і це те, що мають робити райони, які стали на шлях розвитку.

Чиказька шкільна система

Ми вже бачили, як працюють чиказькі школи (як окремі школи). Тут я розгляну системну перспективу, що стосується 550 шкіл. Насправді чиказька шкільна система є добрим прикладом дилеми «надмірної та недостатньої структурованості», яку ми вже визначили. Згідно із Браном та Айзенгардтом, надмірна структурованість спричинює появу культури з усталеними нормами та правилами, жорсткими процесами та чітко визначеними каналами обміну інформацією. Як наслідок, це зумовлює «втрату гнучкості, зупинку інноваційних процесів та спотворення результатів». Недостатня структурованість сприяє руйнуванню усталених норм та правил, довільним взаємозв'язкам та випадковому обміну інформацією, що призводить до розладу та нереалізованих задумів.

До прийняття указу про децентралізацію у 1998 році Чикаго було втіленням надмірної бюрократії, яка буквально загальмувала роботу системи. Надмірна структурованість набрала форми некоординованою «бюрократичної маси, [яка] призвела до плутанини позашкільних пластів». Неждано у 1988 році систему було децентралізовано і керівництво школами передано 550 радам місцевих шкіл. З 1988 до 1994 року система функціонувала у децентралізованому режимі і школи дуже мало контактували з керівництвом району. Інакше кажучи, це функціонування мало недостатню структурованість. Результат першого етапу (1988-1994) Брик та інші назвали історією «трьох третіх». Третина шкіл займалася «самоініційованою активною реструктуризацію», ще третина «виступала проти вдосконалення», а остання ретина шкіл «залишилася поза процесом». Навіть само ініційовані школи не зуміли заглибитись у вдосконалення викладання. Районний відділ освіти, хоч і мав набагато менше впливу, усе ж залишався негативним чинником: «Незважаючи на чотири поки реформування, основна орієнтація центрального освітнього органу і надалі зосереджувалася на погодженні навчальної програми та посиленого контролю за діяльністю місцевих шкіл».

Із 1994 року центральний район було реорганізовано і реструктуровано та відведено йому основну роль в інноваційному розвитку. Зараз ще рано оцінювати його вплив на ці процеси, але суть змін полягала у тому, щоб зберегти децентралізований розвиток у контексті зміцнення можливостей та зовнішньої підзвітності - тобто спроба встановити баланс між надмірною та недостатньою структурованістю. Двоє зовнішніх дослідників, котрі спостерігали за проведенням реформ (Брик та Істон), мали нагоду працювати на повну зайнятість у районному відділі освіти впродовж цієї організації. Їхній проективний звіт про «нове бачення дії центру» є особливо повчальним, проте частково і спекулятивним.

Брик та інші доводять, що децентралізація «викликає зміну основних норм і стає радше заступником місцевих шкіл, аніж «суперпатроном» їхніх дій»; вони зважають на потребу формування нових можливостей поза школою, а саме: встановлення «позашкільної інфраструктури, необхідної для сприяння процесу вдосконалення».

По суті. Брик та інші відстоюють (відповідно до кумулятивного аналізу, поданого у цій книзі), що необхідно розвинути чотири критично важливі позашкільні функції:

1. Виробити політику підтримки децентралізації.

2. Зосередитися на розбудові місцевих можливостей.

3. Зобов'язатися у строгій відповідальності.

4. Стимулювати інновації.

По-перше, для підтримки системного розвитку шкіл необхідно виробити політику, цілі та процедури (те, що зроблено у районі № 2).

По-друге, «існує потреба значних поступів у знаннях, навичках та схильності фахівців місцевих шкіл, у їхній здатності спільно працювати для досягнення узгодженішої шкільної практики, а також у їхній здатності ефективно залучати до співпраці батьків та місцеву громадськість.

По-третє, необхідно встановити систему строгої зовнішньої відповідальності, «яка б давала змогу стежити за результатами зусиль шкіл щодо вдосконалення та при необхідності втручатися за несприятливої ситуації». Навіть більше, «можна з певністю сказати..., що форми цієї підзвітності радше сприяють, аніж руйнують зміцнення місцевих можливостей».

Отже:

Децентралізація заперечує регулювання відповідальності. Хоч інколи виникає необхідність вдаватися до бюрократичного втручання у вирішенні проблем окремих шкіл, усе ж кінцева мета полягає у зміцненні підґрунтя професійних норм належного навчання усіх дітей, і для досягнення цієї мети необхідно заручитися підтримкою з боку батьків та громадськості.

По-четверте, «хоча децентралізована система шкіл дозволяє кожній школі впроваджувати свої програми без відповідного на це дозволу, все ж вона і надалі дуже зацікавлена у появі інноваційних ідей та поширенні ефективних зусиль удосконалення».

Насамкінець Брик та інші наголошують на важливості розрізняти деякі форми зовнішньої підтримки, яка може надходити від таких посередників, як університетів, прибуткових і неприбуткових структур, навчальних мереж тощо, та певними відносинами, які можуть існувати із районним відділом, включно з вимогами щодо зовнішньої відповідальності.

Як уже мовилося, надзвичайно важко вирішити проблему виявів системної трансформації ззовні-всередину, яка є необхідною для ефективної дії інфраструктур тиску та підтримки. І це не тільки тому. що треба ламати старі структури та звички, але й тому, що сама нова модель балансування дилеми керівництва згори-донизу / знизу-догори є надзвичайно витонченою і складною.

Позитивним є те. що концепція нової моделі глибоко гармоніює зі теоріями складності та еволюції, закладеними в основу цієї книги. І, як ми бачили на прикладі району № 3 та чиказьких шкіл, вона все активніше й успішно застосовується на практиці. Її успішність засвідчила також наша робота зі шкільною радою графства Дургам в Онтаріо (у районі 114 шкіл), яка зуміла з такої собі інертної системи, якою була у 1988 році, тати відомою інноваційною шкільною системою і у 1996 році отримати премію Бертелсманна. Подібно, Програма вдосконалення шкіл Манітоли у Вінніпезі підтверджує життєво важливу роль зовнішньої підтримки для зміцнення місцевих можливостей. Ерл та Лі стверджують, що під зовнішньою роллю тиску та підтримки розуміється сприяння плануванню та вирішенню проблем, процесові оцінювання, творенню мереж, професійному розвиткові та віддачі від підзвітності - усе це є каталізатором роботи вчителів за схемою «спонукання-сприяння-зусилля», яку вони виявили в успішних школах.

Незважаючи на ці заохочувальні теоретичні та емпіричні зрушення, я все ж повторю, що це тільки зародки того, що буде потрібним для реформування шкільних систем і перетворення їх у творчі організми. Очевидно, навіть найпередовіші у цьому розумінні системи перебувають лише на початку еволюційної низки складних адаптивних перетворень.

Нарешті я не можу н висловити своєї думки з приводу інституту керівника управління у США. Допоки зміна керівників у локальних районах супроводжуватиметься непостійністю та примхами, неможливо буде налагодити абсолютно необхідний для безперервного розвитку зв'язок із зовні-всередину. Кожен керівник управління повинне щонайменше зважати на зроблене його попередником і, виходячи з цього, планувати свою подальшу роботу. Тепер ми знаємо, скільки зусиль треба докласти, щоб район для свого розвитку обрав правильний шлях. Ця багаторічна робота вимагає чимало зусиль і енергії. Справа розвитку школи у контексті зовнішньої відповідальності може стати спільним завданням усіх рівні - шкіл та громадськості / районів (як і штатів)ю Найкращі стратегії реформ містять в собі поле діяльності як для лівих, так і для правих. Хоч, звичайно, найбільшого прогресу досягають ті шкільні райони, в яких каденція керівника управління триває щонайменше шість років. Ще один важливий еволюційний момент: що більше ми співпрацюємо, то стабільнішим є керівництво і, відповідно, стабільнішою є роль керівників - від директора школи і аж до лідерів спілок та союзів.

Співпраця ззовні-всередину: штат

Сьогодні доволі важко вдовольнитися, тим як здійснюється координування діяльності на рівні районів чи регіонів, не кажучи вже про штати, провінції чи країни. Міклетвейт та Вулдрідж нагадують нам про дві проблеми які турбують державних політиків:

Перша полягає у тому, що штат це неймовірно тупий інструмент; він хапається за одну всезагальну ідею і втілює її на практиці без будь-якої чутливості до локального контексту. Друга стосується відчайдушної жаги політики до магічного вирішення проблем.

Наслідком цих політичних слабкостей великих систем є нереальні терміни та політичний безлад. Політика запроваджується без огляду на реальні терміни та можливі шляхи успішної реалізації задумів. Нетерплячий пошук розв'язання назрілих проблем робить систему схильною до «магічних» (оманливих) рішень. Водночас існує багато невідкладних проблем та частих змін в політиці уряду. Отже, одні рішення нашаровуються на інші, що призводить до переобтяження та безладу. Навіть один і той же уряд може запроваджувати нову політику на основі ще не впровадженої попередньої. Зрештою це зумовлює постійне нагромадження незавершених справ в контексті фрагментації та неузгодженості.

Багато урядів, і особливо сьогодні, ще більше погіршують справи, коли зосереджуються переважно на структурних реформах. Структури можуть мати дуже важливе значення, але не тоді. коли ігнорують та руйнують здатність (мотивацію, навички та ресурси) концентруватися на вдосконаленні викладання та навчання. Воллас та Поклінгтон, наприклад, досліджують, що трапилося, коли в Англії (керуючись міркуваннями найраціональнішого використання площі) було втілено політику структурного об'єднання шкіл. Вони виділяють чотири критерії, з-поміж яких тільки один сприяв реалізації цієї політики: «політичний вакуум» (відсутність засад щодо впровадження політики), «відсутність політичного чуття» (накладання обмежень на місцеву діяльність, які зумовлюють зворотні результати), «політична відповідність» (стимули співпадають із місцевими потребами) та «аполітична несумісність» (одна політика несумісна з іншою). Подібно запровадження закону № 160 та відповідних положень щодо реструктуризації шкільних районів та їхнього фінансування в Онтаріо (Канада) далеко не сприяло поліпшенню ситуації із викладанням та навчанням. Зрозумілою що на місцевому рівні шкіл та районів (попередній розділ) ці зовнішні структурні втручання завдають ще більшої шкоди, адже спричиняють величезне збентеження та відбирають енергію, яка мала би скеровуватися на вдосконалення школи.

Але що ж повинен робити добрий уряд? Якщо перебувати на позиції забезпечення тривалого еволюційного розвитку, то уряди мали б постійно посилювати власну здатність творити «здорове» суспільство, близьке до того, яке змальовує Вілкінсон у своєму аналізі (частина 1): більша рівність є результатом інвестицій у нарощування можливостей та належного догляду за цим процесом; це спричинює більшу соціальну узгодженість, яка є запорукою творення здорової та багатої нації. Коли ми говоримо, що довготермінове еволюційне питання полягає у тому, чи справді світ зможе одночасно досягти як більшої рівності, так і більшого достатку, то не маємо на меті заперечити величезну гамівну здатність вищої владної структури, яка надає перевагу збереженню status quo.

Ще ніхто не вирішив проблеми, якою мають бути політика та стратегія уряду щодо освітньої реформи, і значною мірою через надзвичайну складність завдання. Тут треба говорити про теорію хаосу та складні адаптивні системи! Як могла б виглядати ця політика та стратегія на макрорівні? Чи можуть вони еволюціонувати? Ми н е знаємо відповіді на ці запитання, але починаємо розуміти, як до них варто підходити, як застосовувати на практиці. Те, що я хочу сказати далі, не слід розцінювати як схему, а як програму дій розвитку та майбутнього вдосконалення. Якщо хочете, це спроба пізнання того, як досягти масштабних реформ.

Я вважаю, що загальне розуміння необхідності «позашкільної інфраструктури», яке пропонують Брик та інші, можна цілком застосувати і до того, що має статися на рівні штату чи на національному рівні. Тут я згадаю про чотири уже запропоновані невід'ємні компоненти нової інфраструктури (встановлення політичного курсу на підтримку децентралізації, зміцнення можливостей на місцях, строга відповідальність та стимулювання інноваційної діяльності): це ті чотири компоненти, які, взаємодоповнюючи одне одного та взаємодіючи між собою, становлять основу інфраструктурної діяльності.

По-перше, загальний огляд та перегляд політичної системи необхідні для забезпечення підтримки та спонукання до децентралізації на рівні локальних районів та шкіл. Гелі та де Стефано, аналізуючи проблеми бажаного поширення шкільних реформ, роблять такий же висновок. На їхню думку, розвиткові та поширенню доброго освітнього досвіду перешкоджає багато перепон: прогалини у знаннях, колективні угоди спілок і союзів, брак можливостей, усталені правила та порядки, зацікавлені групи тощо (і, я б додав, відсутність послідовної цілеспрямованої політики уряду). Гелі та де Стефано вважають за необхідне залучатися до розвитку політики очищення простору та наповнення простору. Це не вправляння у законотворчості, а послідовність дій та політичний діалог, що ведуть до змін у правовій структурі системи, яка відтак зможе значно краще підтримувати місцевий розвиток. Добрим сучасним прикладом на політичному рівні є послідовна робота, проведена Національною комісією з викладання та майбутнього Америки. Дванадцять штатів підписали спільний документ:

Кожен партнерський штат погодився зібрати засновану на широких засадах політичну групу, яка б забезпечила залучення основних зацікавлених сторін, включаючи представників служби губернатора, відповідні освітні служби штату; управління, які відають освітою вчителів, а також початковою, середньою та вищою освітою; професійні асоціації; законодавців штату; керівників бізнесових структур; інших прихильників державної освіти та спільноти. Кожна така політична група від окремого штату відповідає за виявлення повного переліку проблем, які стосуються праці вчителя - набір, підготовка, ліцензування, початок професійної діяльності, атестація, подальший професійний розвиток - а також ширших проблем, як-от, учнівські стандарти і реформи.

Як наслідок, перша вимога - «довіряйте політиці, зорієнтованій на децентралізацію». Останні три складові елементи застерігають: «не довіряйте їм повністю», тобто не залишайте процес ефективної децентралізації напризволяще.

Друга вимога відтак полягає в інвестуванні у нарощування місцевих можливостей. Гелі та де Стефано стверджують, що реформи можуть бути успішними тоді, коли їх потребують на місцевому рівні, де до них залучається широке коло людей, які покладаються на свої вміння та внутрішню наснагу. Ці речі не можуть бути визначені наказом чи повноваженнями, але інвестиції у посередницькі організації та відповідну діяльність можуть стимулювати їхній розвиток. Поряд з тим, що ми вже знаємо про важливість створення міцної навчальної спільноти, вона залежить від прямого та непрямого забезпечення можливостей для розвитку знань та вмінь, а також від роботи персоналу місцевих шкіл та районної адміністрації. Іншим прикладом є розвиток різних видів діяльності, скерованої на нарощування здібностей, яка допомагає батькам та іншим зацікавленим особам у дошкільному навчанні та розвиткові. Така можливість повертається сторицею коли діти виростають і йдуть до школи.

По-третє, життєво необхідна система сторогої відповідальності. Це пропозиція, що стосується як політики, так і нарощування можливостей. Ми вже побачили, що важливим компонентом реформи на шкільному рівні є певні зовнішні норми успішності учнів. ця система повинна генерувати відомості про досягнення учнів та забезпечувати доступ до них, але при цьому вона також повинна ґрунтуватися на вираженій філософії децентралізації, що змінюватиме її зусилля. Брик та інші запевняють: найосновніша мета зовнішньої відповідальності полягає у створенні умов для діалогу між освітніми працівниками та батьками на шкільному та районному рівнях про те, «які освітні цілі сприяють розвиткові дитини і варті того, щоб їх дотримуватися; яка суть якісного викладання; якою має бути структура загальної діяльності школи, щоб творити сприятливіше середовище для навчання учнів». Одне слово, «продуктивна центральна стратегія впливу на місцевий стан справ є радше освітнім інструментом, аніж прямим регулюванням цього процесу». Водночас ще одна мета зовнішньої відповідальності полягає у «виявленні шкіл, які не вдосконалюються»: «Коли ініціатива школи [чи району] не має підтримки, а зовнішні спроби допомогти не дають бажаних результатів, то це зумовлює певні негативні наслідки». Допоки уряди віритимуть у необхідність децентралізації та інвестуватимуть цей процес (а все, про що я сказав у цій книзі, підтверджує життєву необхідність цього), доти існуватиме можливість впливати на поліпшення стану постійно відсталих шкіл та районів.

Технічно та концептуально встановити таку сучасну систему відповідальності не так легко. Як рекомендують Брик та інші, і що підтверджує нещодавнє відкриття відділу освітньої якості та підзвітності в Онтаріо, для забезпечення цілісності системи агенції, відповідальні за генерування та перегляд такої підзвітності, мають бути бодай би квазінезалежними від уряду. Окрім наявності достовірних даних, процес огляду якості повинен також залучати школи та райони до оцінювання своєї діяльності і розвивати здатність відповідно реагувати (у цьому полягає функція освітньої діяльності та нарощування можливостей). Водночас це не означає, що квазінезалежна агенція відповідає за дії, сплановані на основі отриманих результатів. Підтримка подальшого розвитку та відповідне втручання у випадках постійно низьких показників успішності входить обов'язки владних структур чи то локального рівня, чи рівня штату. Усе це потребує зусиль, адже технологія оцінювання не є простою і не так просто системі, яка займається осів тою і оцінюванням водночас збалансувати свою діяльність.

Можна підсумувати, що визначальна роль системи зовнішньої підзвітності - сприяти формуванню місцевої здатності аналізувати отримані результати оцінювання та відповідно до них планувати свою подальшу діяльність - це те що ми назвали «грамотністю оцінювання». Інша її роль полягає у відповідному втручанні у діяльність постійно відсталих шкіл та шкільних систем. Поєднання цих освітніх та оцінювальних ролей вимагає великої розсудливості та мудрості.

По-четверте, оскільки ми відчуваємо нагальну потребу у нових ідеях та оскільки освітня система традиційно є слабкою у сприйнятті та розповсюдженні нових знань та практик, виникає потреба у добре продуманій системі стимулювання інновацій. Це включає пожвавлення ринку ідей та надання доступу до них. Зараз усі уряд, фонди та інші прибуткові і неприбуткові організації залучені до продукування нових ідей та практик і забезпечення доступності. Уряди мають переглянути свої можливості і визначити, що необхідно зробити для стимулювання подальшого розвитку цього ринку і передусім для того, щоб люди отримали кращий доступ до інформації про вже розроблені кимось ідеї. Невідкладну необхідність інноваційної інфраструктури диктує дивовижно швидке зростання ідей та знань у всьому світі. У частині 4 доводимо, що для забезпечення постійного доступу до нових ідей необхідно встановити міцні двосторонні зв'язки між школами та зовнішнім світом, тоді як у частині 3 стверджуємо, що якісне впровадження цих ідей неможливе без створення відповідних умов у самих школах.

Штати та нації недостатньо зважають на встановлення «реформаційних інфраструктур», про природу та можливості яких ми зараз говоримо. Цікавим новим прикладом є Впровадження національної стратегії писемності (Департамент освіти та працевлаштування) і відповідної «Національної стратегії лічби» у Британії. Стратегія писемності декларує, що «до 2002 року 80 % усіх одинадцятилітніх дітей досягнуть відповідного рівня знань, загальноприйнятого для цього віку». Сама ця мета не варта якоїсь особливої уваги, оскільки багато урядів поставили перед собою амбіційні цілі на майбутнє. Різниця в тому, що такі цілі підтримуються стратегіями всебічного впровадження, що містять: початкову педагогічну освіту, професійний розвиток, місцеве планування, оцінювання та отримання відгуків, програми роботи із сім'ями, діяльність на національному рівні тощо. Це є найамбітніша програма дій, за яку може взятися уряд країни. Цікаво спостерігати за перебігом та результатами цієї унікальної національної ініціативи, тому що вона безпосередньо спрямована на формування реформаційних інфраструктур на багатьох рівнях.

Вище окреслена роль штату представляє неймовірний виклик. Що більше віддалятися від «внутрішнього», то важче здійснювати контроль «ззовні» - у цьому ключ до зміни пріоритетів стратегії уряду. Коли справа стосується масштабних реформ, то очевидним є те, що пряма с стратегія (ось проблема - ось її вирішення) тут не спрацює. Вона не може спрацювати, оскільки згідно з теоріями складності та еволюції системи змінюються внаслідок переважно непрямих (і тим не менш потужніших) механізмів навчання та життя. Замість того, щоб спочатку контролювати, а потім уже навчати, уряди повинні робити навпаки. Аналогічно до висловів Брика та інших про те, що райони мають стати радше заступниками місцевих шкіл, аніж суперпатронами своїх районів. Спочатку навчи, а вже потім контролюй. Допускаючи існування складних адаптивних систем та сприяючи їхньому розвиткові, уряди парадоксально спричинюють ширші практичні зміни, що й слід було довести.

Глибинне значення зовнішньої співпраці

Тут не залежить, чи ми будемо співвідносити їх зі шкільним районом, чи зі зв'язком між місцевістю та штатом, із співпрацею ззовні-всередину, чи зсередини-назовні - ми дійдемо одного і того ж висновку. По-перше, глибинне значення зовнішньої співпраці полягає у тому, що вона не є визначальною - вона симбіозна. Для того, щоб вижити, ми повинні вчитися від довкілля, а воно (інші люди та організації) має вчитися від нас. Що швидше ми зрозуміємо такий двобічний рух, то краще ми (і більші системи) розвинемося. Тут надзвичайно важливо цінувати взаємність.

По-друге, у такому навчанні ми повинні постійно дбати про урівноваження надмірної і недостатньої структурованості. Якщо ми намагатимемося контролювати своє довкілля (надмірна структурованість) чи якщо хтось ззовні намагатиметься контролювати нас, то ми зазнаємо невдачі. Якщо ми намагатимемося ігнорувати структуру (недостатня структурованість), ми пропадемо. Отже, друга глибинна ознака полягає у здійсненні різноманітної тривалої співпраці із зовнішнім світом, починаючи від спілок, що тісно співпрацюють, і аж до досліджень потреб ринку (знову ж таки органічних, а не епізодичних).

Дві перші ознаки стосуються орієнтації та механізмів, тоді як наступні три становлять їхню суть. По-третє, у неспокійному змінному довкіллі основним принципом зросту є постійне використання нових знань. І особливо це стосується освіти, яка переповнюється науковими проривами і надзвичайно гостро потребує нових педагогічних рішень, де зміцнення інтелектуальної сили шкільних систем можливе лише за умови пильної уваги о всесвітньої бази знань. Тісно контактуючи з різноманітними середовищами, школи створюють собі умови для постійного поглиблення власних інтелектуальних можливостей.

Подальше просування вимагає мобілізації моральних зобов'язань, а не лише пасивної підтримки того, що ми вважаємо правильним. На шляху до цього постає все більше й більше внутрішніх та зовнішніх перешкод. Політично важливим кроком тут є об'єднання із силами довкілля для формування зобов'язань, очікувань та підзвітності. Четвертий критерій полягає у поглибленні політичних переконань до програми дій.

Що більше ми працюємо із ширшим довкіллям, то маємо більше шансів відкрити глибинне духовне значення того, що Сендж назвав «неподільним цілим»: «Усі кордони, включаючи національні, із принципової точки зору є примхливими. Спочатку ми їх створюємо, а потім за іронією долі виявляємо себе у їхній пастці». Намагання уникнути пастки власного світу, що поглинає, є п'ятим глибинним значенням зовнішньої співпраці. Розширюючи союзи та навмисно залучаючи до них різноманітних зовнішніх партнерів, ми надаємо освітній реформі морального значення і сприяємо її розширенню.

Насамкінець необхідно зазначити, що ця справа не обмежується лише встановленням компонентів зовнішньої інфраструктури, ніби своєрідним контрольним переліком. Дієздатність інфраструктур залежить від якісного усвідомлення процесу та суті основних принципів, на яких вона ґрунтується. Усі, хто займається розвитком інфраструктур, повинні багато працювати над глибшим усвідомленням того, як мають підтримувати одне одного ці чотири компоненти - політика децентралізації, нарощування місцевих можливостей, підзвітність та стимулювання інноваційних процесів. Водночас усвідомлення інфраструктури має ґрунтуватися на філософії моральної мети та людського розвитку, коли нарощування можливостей та підзвітність вчаться працювати разом.

Підсумкові зауваги щодо перехресної співпраці

По-перше, доцільно повернутися до ролі непевності. Стейсі дослідив, що в межах організації існує тісний взаємозв'язок між неспокоєм та творчістю, за умови, що організація є достатньо сильною, щоб упоратися із цією непевністю. Такий же взаємозв'язок існує між організаціями (школи) та освітніми (райони) системами і системами штату (уряд). За визначенням, у складних системах завжди буде присутня велика непевність, а дискомфорт насправді є умовою творчого вирішення проблем. Найглибша сутність співпраці ззовні-всередину / зсередини-назовні полягає у постійному врівноважуванні непевності, одночасному провокуванні і стримуванні її. Це відкриття доводить також безглуздість урядів, які обмежуються лише провокуванням непевності - вони повинні також думати про те, щоб стимулювати її наданням підтримки.

По-друге, я вважав батьків і громадськість частиною рівноваги між внутрішнім світом та довкіллям. В ідеалі школи та громадськість мали б творити єдине ціле. Однак у багатьох випадках батьки та громадськість насправді стоять осторонь. Фактично, це вже сприймається як норма. Колман виявив, що співпраця з батьками слабо розвинена, хоча школи та вчителі могли змінити такий стан справ. Колман міркує: «Найважливіше завдання школи полягає у тому, щоб у найближчому майбутньому налагодити співпрацю з батьками, без якої неможливо буде створити дієві спільноти, що навчаються». Коли школи докладають недостатньо зусиль, щоб налагодити співпрацю з батьками, то це повинна зробити спільнота, і в цьому їй треба допомогти. Для того, щоб можна було сподіватися. що школи зможуть розширити свої кордони, необхідно провадити певну політику щодо залучення батьків і підтримувати співпрацю з ними.

По-третє, у дискусії про співпрацю ззовні-всередину і зсередини-назовні, яку подано у цій частині, розглядалося однобічне сприяння розвиткові в тому чи іншому напрямку. Насправді, як видно з першої ознаки - взаємності, наша теорія наголошує на взаємоповазі та взаємовпливові. Що більше школи співпрацюють у напрямку зсередини-назовні, то більше вони впливатимуть на світ навколо себе як на місцевому рівні, так навіть і на національному, оскільки їхні зусилля формують постійну критичну масу, яка спонукає до нової форми роботи. Місцевий розвиток має бути також джерелом навчання та об'єктом впливу для сил, які діють ззовні-всередину.

Двосторонній обмін між зовнішнім і внутрішнім є тим ключиком до масштабних змін, який щоразу вислизає. Перейнятливість та розповсюдження освітніх реформ не знає односторонніх шляхів навпростець. Одним із найскладніших та найпоказовіших прикладів дії теорії складності є непоступливість масштабних реформ.

Автор: М. Фуллан

Освіта.ua
06.02.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!