Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Моделювання шкільної організації

Моделювання шкільної організації

Одним із завдань шкільних менеджерів є управління школою як організацією, тому що при грамотній побудові таке управління полегшує розв'язання будь-яких задач. Так, наприклад, ніякий прогрес у галузі освіти неможливий без широкого обміну інформацією, що стосується питань освіти

Має існувати стійкий комунікативний зв'язок як між директором і вчителями, так і між самими вчителями. Одним з аспектів діяльності шкільної організації є розвиток необхідних комунікативних можливостей.

Термін «модель» використовується в цьому розділі для позначення когнітивної конструкції, що спрощено відбиває складні явища реального життя. Структура моделі утворює обмежений набір особливостей взаємин у шкільному середовищі. Особливості, що знайшли своє відображення в моделі, називаються «компонентами» моделі.

Модель не дає точного відображення реальності з двох причин:

  • реальна система характеризується набагато більшою кількістю компонентів;
  • явища реального життя, усі особливості яких укладаються в рамки тільки однієї моделі, зустрічаються вкрай рідко, якщо тільки зустрічаються взагалі.

Проте моделі дозволяють скласти уявлення про організаційну побудову шкіл з реального життя. Для життєвої ситуації характерна, як правило, велика кількість особливостей зі складними зв'язками між ними. Виділити ті з них, що відіграють важливу роль, зазвичай непросто.

Єдина теоретична модель допомагає орієнтуватись у великій кількості інформації. Відмова від використання якоїсь однієї моделі здатна частково компенсувати обмеженість та упередженість, що є невід'ємними властивостями всякого моделювання. Комбінована модель, котра займає проміжне положення на стику двох чи більше типових моделей, часто дає більш точне відображення дійсності, недосяжне при використанні якоїсь однієї з них. Крім того, ви побачите, що кожна з розглянутих моделей відповідає своєму етапу в розвитку внутрішньошкільної кооперації.

Моделі організації

Не пройшло ще й десяти років відтоді, як директори шкіл почали надавати значення питанню шкільної організації. До того багато хто з них уважав, що всерйоз говорити про організацію стосовно шкіл не можна. Люди, пов'язані зі школою, схильні були пов'язувати поняття «організація» з індустріальними підприємствами та іншими державними установами. У їхньому розумінні організація - це коли один високопоставлений менеджер здійснює управління великою групою працівників через пірамідальну владну структуру. Роль менеджера вбачається у виробленні політики, установленні правил і розпорядку, розпоряджень при особистому контакті з менеджерами, які стоять сходинкою нижче на ієрархічній драбині.

До роботи директора школи це не мало ніякого стосунку. Характерними рисами практики управління школою була необхідність роботи в атмосфері неформальних взаємин у колективі, що складається з високоосвічених і дуже незалежних викладачів. Директор повинен був забезпечувати щоденну, безперебійну роботу школи, бути в очах громадськості її гідним представником, лобіювати її інтереси. Обираючи директора, доводилось ураховувати, що для забезпечення собі неформального авторитету самого лише посадового положення недостатньо, потрібно ще заручитися симпатіями викладачів.

Зараз багато директорів інакше ставляться до шкільної організації та свого місця в ній. Вони усвідомили, що організація у школі є, що вони мають керувати цією організацією, будучи одночасно її частиною. Директори бачать себе на чолі команди менеджерів, яким доводиться розв'язувати різні управлінські завдання.

Чим можна пояснити такі зміни в поглядах директорів? Відбулось це насамперед тому, що серйозно змінилася сама школа. Сучасна школа стала набагато складніше, збільшилась неоднорідність складу учнів, практика викладання ввійшла у стадію прискореного розвитку, громадськість та уряд висувають зростаючі вимоги до ефективності й соціальної значущості школи і, нарешті, підсилилась конкуренція між школами-сусідами. Окрім того, сучасна школа може й повинна виробляти власний курс і послідовно дотримуватись його. Це означає, що школа має бути організована таким чином, щоб мати можливість приймати й узгоджено впроваджувати стратегічні рішення.

Поряд із ситуаційними змінами, які багато в чому пояснюють нове ставлення до позначеної проблеми, необхідно згадати ще про одну принципову обставину. Вона полягає в тому, що в останні кілька десятиліть концепція «організації» стала трактуватися значно ширше.

Уявлення тридцятирічної давнини про організацію тільки як про промислове підприємство протягом тривалого часу відігравали домінуючу роль у теорії організації. Так, на початку двадцятого століття Тейлор (F. C. Taylor) систематизував основні ідеї та розробив на цій основі модель «механічної бюрократії», згадки про яку трапляються й донині (наприклад, у роботах Мінцберга (Mintzberg). Ця модель була справедлива в основному для промислових підприємств і у трохи видозміненій формі для державних установ.

Організаційна модель чимось нагадує «бінокль», при погляді крізь який одні особливості організації мають особливо чіткі контури, тоді як інші залишаються в тіні. Так, суворе дотримання графіка руху потягів на залізниці породжує припущення про те, що залізничні служби повинні функціонувати з точністю годинникового механізму, і, виходить, організація залізничної компанії повинна адекватно відбиватись механіко-бюрократичною моделлю. Аналізуючи цю модель, можна зробити висновки про основні властивості організації на залізниці.

Чому б і на школу не поглянути крізь такий же бінокль? Цьому сприяють такі організаційні особливості школи, як дзвоник у точно встановлені години, чіткий функціональний розподіл адміністративних обов'язків і т. д. Звичайно, такий «бінокль» не дозволяє розглянути деякі інші особливості, зокрема фактори, що діють як координуючі механізми. Щоби побачити ці фактори в дії, необхідно вдатись по допомогу інших моделей.

Моделі шкільної організації та їх компоненти

В описі й аналізі шкільної організації важлива роль приділяється чотирьом моделям. Усі вони використовуються для аналізу організації на підприємствах з великими колективами професійно підготовлених і кваліфікованих працівників (у цьому їхня відмінність від механіко-бюрократичної моделі, що виходить з уявлень про працівника як про малоосвіченого індивідуума).

Моделі такі:

I - сегментованої організації;

II - організації з розподілом працівників на адміністрацію та фахівців (line and staff organisation);

III - колегіальної організації;

IV - матричної організації.

Наведемо коротку характеристику кожної з моделей, що допоможе зрозуміти зміст їхніх назв.

Перша модель, «сегментована», відбиває той факт, що школа складається зі слабко пов'язаних між собою ланок - кожний учитель викладає свій предмет по-своєму, з оглядкою тільки на зовнішні вимоги, наприклад, екзаменаційну програму. Директор виконує функції підтримки, забезпечення навчального процесу (фінансування, підбір кадрів, управління основними фондами школи) і зовсім відсторонений від того, що відбувається у класах.

У назві другої моделі термін «адміністрація» (line) виражає владу. У рамках цієї моделі директор разом зі своїми заступниками здійснює управління навчальним процесом. Викладачі підзвітні директору в тому, що стосується їхньої професійної діяльності. Термін «фахівці» (staff) відноситься до працівників, які мають право лише дорадчого голосу. Викладачі можуть давати поради директорату, але всі рішення приймаються адміністрацією.

Третя модель, «колегіальна», характеризує особливу атмосферу співробітництва і дорадчості. Типовим для шкіл із такою організацією є функціонування системи колегіально керованих консультативних комітетів. Викладачі різних дисциплін поєднуються у групи й у значній мірі самостійно планують навчальний процес.

«Матрична» модель розглядає викладачів діючими одночасно у двох незалежних напрямках, подібно координатним осям, й одночасно інтегрованих на основі єдиної стратегії викладання та розвитку системи консультацій. Один з напрямів - викладання й навчання. У рамках цього напряму викладачі групуються за предметною ознакою, тематичною (викладання дисциплін, що перетинають міжпредметні межі) та за методами викладання. Другий напрям - робота з учнями, їх підтримка й управління ними. Викладачі, які виконують роль порадників і консультантів учнів, у рамках цього напрямку групуються за ознакою викладання в тих самих класах - профільних групах учнів.

У цілому тринадцять характерних рис, що знайшли своє відображення в цих моделях та їх перерахованих компонентах, можна розділити на три групи:

  • організаційні одиниці, що існують у школах;
  • механізми, що координують зусилля організаційних одиниць;
  • менеджмент різних рівнів, який визначає напрям розвитку школи, що забезпечує щоденну роботу школи та контролює її.

Суть одного й того ж компонента, що входить до складу різних моделей, буде, узагалі кажучи, щораз іншою.

Почнемо з огляду основних компонентів, що наводяться ще до опису власне моделей, оскільки на нього покладається роль попереднього ознайомлення читача з предметом обговорення. Цей огляд може служити і як анотація. Відразу за ним випливає систематичне пояснення моделей. Числа в дужках, що зустрічаються в тексті пояснення, відносяться до огляду деталей компонентів. З усіх чотирьох модель I описана найбільш докладно. Опис кожної наступної моделі складається в поясненні її відмінностей від попередньої.

Модель I: сегментована організація

Для шкіл, організованих за сегментним принципом, характерні автономність викладачів та індивідуалістична професійна культура. Кожний учитель вільний і самостійний у своєму підході до викладання. Ця свобода поширюється на підготовку до занять, вибір методичних матеріалів, методи викладання, оцінювання досягнутих учнями результатів, характер та обсяг підтримки, наданої учням. Учитель не зобов'язаний виконувати які-небудь не пов'язані з викладанням задачі.

Ніякого єдиного, чітко визначеного курсу у викладанні немає. Шкільна політика в галузі викладання є щось лише трохи більше, ніж кошик індивідуальних тактик навчання, визначених кожним з учителів для себе, виходячи із зовнішніх вимог (таких, наприклад, як екзаменаційна програма, установлена кількість годин викладання) і правил внутрішнього розпорядку, як, наприклад, розклад занять.

Служба забезпечення організована ієрархічно, управляється відповідним органом з директором на чолі. Ця служба створює та підтримує умови, необхідні для нормального функціонування школи. До сфери її компетенції відносяться фінансування, управління основними фондами, дотримання юридичних вимог, управління кадрами, річне планування, складання щотижневого розкладу занять і т. д..

Характерною рисою сегментованої моделі є погана узгодженість дій організаційних одиниць, що забезпечують власне викладання, як між собою, так і зі службою забезпечення. Професійний та обслуговуючий сектори розділені настільки ґрунтовно, що часто ускладнені навіть соціальні контакти між людьми. Учні розділені на потоки, кожному з яких відповідає свій рівень викладання. За кожним з учителів закріплюється один чи кілька таких потоків. Група викладачів, які ведуть заняття на одному потоці, створює (організаційно) викладацьку ланку (teaching unit) або, мовою непрофесіонала, викладацьке відділення. Відділення, що працювало на тому самому потоці протягом декількох років, стає «вертикальною» викладацькою ланкою. Ідея полягає в тому, що учень повинен з першої й до останньої миті свого перебування у школі вчитись на тому самому потоці, не переходячи з потоку на потік по горизонталі. Таким чином, для сегментованої моделі характерні вертикальні структури. Учителі, які працюють у складі вертикально організованих викладацьких ланок, дуже мало спілкуються й радяться один з одним. Велику частину свого часу вони витрачають на роботу з учнями.

Найважливішим координуючим механізмом у цій моделі є професіоналізм і кваліфікація викладачів. Це означає, що поведінка вчителів підпорядковується правилам (стандартам), що склались у середовищі людей їхньої професії. І тому, оскільки шкільна влада слабко регламентує поведінку вчителів, останні діють згідно із власними поглядами та уявленнями, що сформувались у них за роки професійної підготовки та практичної діяльності.

Модель сегментованої організації порівнюється з моделлю «професійної бюрократії» (Mintzberg, 1979). Термін «бюрократія» підкреслює деяку подібність професійної та механічної бюрократій. Подібність полягає в тому, що дії і тієї, й іншої підпорядковуються, нехай і досить різним, але правилам і стандартам.

У моделі механічної бюрократії роль координуючого механізму відведена управлінню та контролю підлеглих рівнів ієрархії. Влада використовується не тільки для розпоряджень, а і для встановлення правил, яких повинні дотримуватись усі підлеглі. Тим часом працівники, яким доручені ті чи інші обов'язки, не завжди високопрофесійні.

У моделі професійної бюрократії (сегментованої організації) керуючий вплив владної ієрархії, так само як і правила, установлені ззовні, відіграє набагато меншу роль. Координуючі функції у викладацькому сегменті реалізуються через професійний «кодекс поведінки».

Служба забезпечення, як уже було відзначено, діє під управлянням владної ієрархії.

Директор школи стежить за дотриманням необхідних умов функціонування школи (ресурси, будівлі тощо). Спільно зі шкільною радою він вирішує, як розпорядитись фінансовими та людськими ресурсами. Наявність у директора повноважень, пов'язаних з розподілом, робить його впливовою фігурою. Роль директора парадоксальна: з одного боку, він відповідає за все, що відбувається у школі, перед радою, владою та батьками; з іншого боку, він практично не в змозі впливати на дії викладачів. Директор може офіційно втрутитись лише у випадку допущення вчителем яких-небудь серйозних професійних помилок. Усебічну допомогу директору надають його заступники. В ієрархії влади в них немає свого рівня, і вчителі, які бажають поспілкуватися з директором, звертаються прямо до нього, минаючи заступників. У більш великих школах заступники неминуче починають виконувати функції посередників. І це варто розцінити як перший крок у напрямку формування організації, що краще описується моделлю «адміністрація та фахівці» (модель II).

Відповідно до моделі сегментарної організації вчителям необов'язково співробітничати один з одним у рамках своїх дисциплінарних (предметних) відділень. Збори викладачів проходять у дуже неформальній атмосфері і нікого ні до чого не зобов'язують. Вирішуються питання типу: чи купувати підручники для рівнобіжних класів, які вчителі будуть вести ті чи інші класи, як краще скласти розклад занять. На зборах персоналу приймаються рішення про те, яким критеріям повинні відповідати прийняті у школу учні, якими могли би бути програми навчання на різних потоках.

Для нормального функціонування школі необхідно вміти відбирати «своїх» учнів, виходячи з того, чи у стані учень справитися з програмою навчання, запропонованою йому школою. Насправді школа не в змозі підстроювати під учнів процес викладання. Свобода вибору, надана учню, обмежується вибором потоку й визначенням переліку предметів, які можна вивчати на вибір. Усі інші форми управління (guidance) учнями знаходяться в зародковому стані. Школа не може запропонувати їм того рівня співробітництва, якого вони можуть потребувати.

Більш гнучке підстроювання викладання під можливості учнів неможливе внаслідок відсутності в сегментованій моделі потенціалу розвитку та трансформації в іншу організаційну модель. Питання про розвиток виходить на порядок денний тільки тоді, коли виживання школи опиняється під загрозою і зміна організації може зменшити ризик її закриття. Насправді сьогодні лише деякі школи дотепер послідовно дотримуються винятково сегментованої моделі у своїй організації. Однак для організацій багатьох шкіл усе ще характерні окремі риси, властиві саме сегментованій моделі, бо вона, як і раніше, актуальна як теоретичне обґрунтування.

Модель II: адміністрація та фахівці

Організація, що відповідає моделі «адміністрація та фахівці», більш структурована в порівнянні із сегментованою. У тому, що стосується координаційних механізмів, ця модель ближче до «механічної бюрократії», ніж сегментована. Відносини між учителями та менеджерами, менеджерами й організаційними одиницями в більшому ступені ієрархічні.

Конкретні особливості моделі II такі:

  • учителі повинні йти на кооперацію один з одним, щоб успішно виконувати установки менеджерів;
  • заступники директора виконують роль координаторів, будучи лідерами викладацьких ланок. Більшість ланок вертикальні. У школах Нідерландів звичайно формується одна горизонтальна викладацька ланка;
  • від учителів вимагають виконання не пов'язаних з викладанням обов'язків, наприклад, здійснення класного керівництва, участі в різних зборах і заходах, проведених у позаурочні години;
  • предметні відділення реалізують дорадчі можливості фахівців - кожне з них дає рекомендації з викладання своїх предметів, але рішення приймає директор. На практиці регулюючий вплив менеджерів необхідний при рішенні питань, які не можна віднести до сфери компетенції якогось одного з предметних відділень. Там же, де мова йде про викладання якого-небудь конкретного предмета, втручання з їх боку зазвичай не потрібне.

Менеджер може виконувати свої функції ієрархічного управління в силу того, що культурне середовище більш ліберальне у стосунку до цих функцій. Учителі не вважають свою автономію так уже й сильно порушеною, оскільки менеджери, вирішуючи задачі координації, не втручаються в питання викладання їхніх конкретних предметів. Загальні правила повинні лише скоординувати зусилля різних учителів.

Модель «адміністрації та фахівців» разом з характерним для неї посиленням впливу менеджерської команди може відповідати вимозі укрупнення школи та якісних змін, що забезпечують більш широку й гнучку можливість для освіти.

Школа, що діє відповідно до моделі II, більше уваги приділяє підтримці учнів та управлінню ними, ніж школа, що відповідає моделі I, і виражається це, зокрема, у допомозі невстигаючим учням. У питаннях підтримки учнів і допомоги їм менеджеру цілком під силу домогтись дуже великого впливу. Служба забезпечення може їм у цьому допомогти.

Модель III: колегіальна організація

Викладацькі ланки в цій моделі організуються не вертикально, як у сегментованій моделі, а горизонтально. Це припускає і групування вчителів за ознакою викладання у класах учнів одного віку. У викладацьку ланку, таким чином, входять усі вчителі, які ведуть заняття у класах однієї частки навчання. Управління цими групами вчителів зазвичай покладається на одного із заступників директора.

Предметні відділення беруть участь у розробці навчальних курсів, визначають стратегію викладання своїх предметів. Під визначенням стратегії розуміються розробка програми навчання, вибір методів і припустимий рівень диференціації у класах. Останнє особливо важливе, оскільки у школах з колегіальною організацією учні не поділяються на потоки відповідно до рівнів своїх здібностей. Протягом ряду років усі навчаються спільно, так що диференційований підхід до учнів одного класу стає необхідністю. Виконання принципу формування класів з учнів з різними здібностями протягом усього терміну навчання у школі неможливе. Настає момент, коли учні все-таки розподіляються за потоками. І тоді предметні відділення приймають на себе свою частку відповідальності за грамотне спрямування учня в той чи інший потік.

Предметні відділення відносно незалежні від менеджменту за умови, що викладачі, які входять до його складу, досягли консенсусу, що добре погоджується з положеннями загальношкільної політики та стратегією дій усіх інших предметних відділень. Із координаторів предметних відділень формується комітет, куди входить і директор школи. Члени цього комітету для досягнення консенсусу вдаються до консультацій. Якщо згоди дійти не вдається, рішення приймає директор. Викладачі зобов'язані проводити політику свого предметного відділення.

У кожного класу є свій класний керівник. Класне керівництво - дуже обтяжлива праця, оскільки необхідно підтримувати та направляти учнів, як індивідуально, так і забезпечуючи підтримку класу в цілому. Класний керівник тримає директора в курсі своїх справ, а той при необхідності залучає для допомоги учням консультантів-фахівців. Координує виховну роботу з учнями один із заступників директора.

Колегіальний характер організації відбивається й на її управлінській структурі. Якщо в моделі «адміністрації та фахівців» основний наголос робиться на індивідуальну відповідальність менеджерів, то особливістю колегіальної моделі є загальна відповідальність. Директор, однак, не перестає бути підзвітним шкільній раді та зовнішнім організаціям.

Консультації є найважливішим координуючим механізмом. При цьому особлива увага приділяється консультаціям у рамках предметних відділень. Деякі викладачі одночасно входять до складу кількох відділень, сприяючи, тим самим, установленню між ними рівних взаємин.

Процедури прийняття рішень сплановані таким чином, щоби сприяти досягненню згоди, що повинно виглядати добровільним. Неважко помітити, що колегіальна організація може бути досить ефективна в установленні шляхів підвищення якості освіти в тому випадку, якщо умови виявляються прийнятними з точки зору системи професійних цінностей викладачів, які складають ядро всієї шкільної культури. Якщо з якої-небудь причини назрілі зміни йдуть урозріз із нею, то їм доведеться відчути на собі всю міць опору цієї культури.

Модель IV: матрична організація

Корінна відмінність матричної моделі складається у значно більш серйозному ставленні до виховної роботи з учнями, їх педагогічної підтримки. З аналізу перших трьох моделей видно, що увага до цього аспекту шкільної роботи неухильно зростає від моделі до моделі. Проте виконання функцій підтримки та допомоги учням у кожній з попередніх моделей виступало лише в якості додаткової стосовно викладання навантаження. Зміцнення знань і розвиток навичок уважались єдиною задачею освіти. У рамках матричної моделі виховна робота отримує самостійну цінність.

Структура «матричної моделі» є відображенням інших уявлень про учня. У ньому бачать клієнта, який несе відповідальність за результати свого навчання, а значить, і за ефективність своєї участі у процесі викладання-навчання (Petri, 1993).

Виховна робота з учнями підвищує здатність останніх відстоювати свої інтереси та реалізувати свої потреби. Одночасно вона сприяє тому, що у школі складаються умови для розвитку учнів як особистостей, і притому особистостей соціально активних. У залежності від того, наскільки це можливо і потрібно, рішення задач виховної роботи в тому чи іншому ступені інтегрується в навчальний процес.

Ключовою особливістю матричної організації є групування викладачів для роботи у двох напрямках: навчальному й виховному. З метою забезпечення навчального процесу вчителі поєднуються в кілька так званих навчально-викладацьких ланок. Ці ланки організовані горизонтально. Учителі працюють з учнями однієї ланки навчання. (Природно, окремі вчителі можуть входити до складу відразу кількох ланок.) Учителі однієї ланки утворюють єдину команду або, принаймні, частину її, оскільки, крім них, у команду входять ще і працівники-вихователі.

Спільно з ланками діють предметні відділення та групи викладачів, об'єднані навколо міждисциплінарних предметів. До них варто ставитись як до структурних підрозділів школи, оскільки вони не тільки складають програми навчальних курсів, а й надають учителям методичну підтримку.

Функції вихователів виконують викладачі, які пройшли, крім спеціалізації, у своїй предметній галузі ще і специфічну професійну підготовку, що дозволяє їм працювати в такій якості. Вони задіяні більшою частиною неповний робочий день, але крім них є ще невелика кількість фахівців - експертів іншого ешелону, які працюють «від дзвінка до дзвінка».

З вихователів, прикріплених до однієї навчально-викладацької ланки, утворюється група, відповідальна за роботу з учнями відповідної ланки навчання.

Ще однією важливою функцією виховної системи є вироблення загальної виховної політики для всіх навчально-викладацьких ланок.

Єдина команда, до складу якої входять викладачі та вихователі учнів однієї ланки навчання, є як би «перетинанням» двох систем. Цілком справедливо припустити, що викладачі та вихователі консультують один одного та колективно обговорюють проблеми у своїх групах. Від членів груп потрібне вміння домовлятись між собою про те, як варто викладати, вести виховну роботу й узгоджено діяти в руслі загальношкільної політики. Так, учасники груп повинні дійти згоди про те, що робити для того, щоб, забезпечуючи можливість оволодіння знаннями в обсязі шкільної програми, одночасно допомогти учням стати більш незалежними, навчити вчитись, сприяти розвитку особистості та стимулювати соціальну активність.

У матричній моделі передбачене відділення підтримки з надання допомоги обом системам. Крім звичайних функцій підтримки у сферу його компетенції входить виконання ряду специфічних обов'язків, пов'язаних із забезпеченням навчального процесу, створенням каталожних систем для учнів, обробкою інформації, що відноситься до контролю якості, обслуговуванням бібліотеки та журналу навчального обладнання тощо.

Команда менеджерів витрачає значну частину свого часу на створення умов, що полегшують співробітництво між викладачами навчально-викладацьких ланок, вихователями та працівниками груп підтримки. Ефективну внутрішньошкільну інтеграцію можна забезпечити лише при досить ретельному формуванні загальношкільної політики. У даному контексті політику варто розуміти як систему загальних внутрішніх правил. Принципи цієї політики не повинні обмежувати відносну автономність викладацьких груп, у яких має бути можливість коректувати свої дії з огляду на здібності учнів.

Важливе місце займає група формування політики, до якої входять лідери всіх команд. Ця група ініціює розвиток нових напрямів у політиці й одночасно проводить оцінку політичних проектів. Група розвитку надає підтримку робочим групам.

Заступники директора очолюють навчально-викладацьку та виховні системи, групу розвитку та групу підтримки. Лідери навчально-викладацьких ланок є менеджерами середньої ланки. Команді менеджерів приділяється дуже важлива роль у забезпеченні функціонування матричної моделі. Менеджери середньої ланки відповідають за передачу інформації у вертикальному напрямку та за інтеграцію освіти, виховання й підтримки в рамках навчально-викладацьких ланок.

Розходження моделей і політика школи

Представлені моделі різні за рівнем складності. Складність організації - це, звичайно, не те, до чого варто прагнути. Це скоріше недолік, оскільки потрібно все більше спеціально підготовлених, енергійних людей, здатних багато часу приділяти роботі. Якщо школа все-таки піде шляхом поступового ускладнення моделі, то результатом будуть зростаючі можливості проведення власної освітньої політики. Послідовне знайомство із серією моделей підводить нас до обговорення проблеми здійснення власної політики.

Політика є сукупністю принципів, переконань і таке інше стосовно незмінних ідей, виходячи з яких, школа планує свою роботу в даний період. У галузі освіти проводиться своя політика, у тому числі зі створення розуміння навчання та проведення різних організаційних заходів. Політика є сукупністю всіх більш-менш ясно сформульованих рішень, прийнятих працюючими у школі групами.

Потенціал здійснення політики відбиває здатність директора та відповідних груп у явному вигляді сформулювати і потім провести в життя рішення про політичні перетворення.

Від моделі I до моделі IV потенціал здійснення політики зростає. Ріст потенціалу виражається в більшій скоординованості та здатності школи до змін.

Установка мети в галузі освіти та вибір методів її досягнення, інакше кажучи, скоординоване проходження визначеним курсом в освіті, є одним із наслідків проведення політики. Чим більше розмаїтість цілей і методів, тім суттєвіше стає необхідність координації зусиль, спрямованих на їх реалізацію. Школи можуть звузити коло цілей і методів до мінімуму, необхідного лише для забезпечення умов, за яких учні із середніми здібностями могли б одержати диплом установленого зразка. Але є школи, що прагнуть досягти більшого. Наприклад, ставлять перед собою задачу працювати з учнями, диференційованими за своїми здібностями, пропонувати їм багатий вибір предметів і програм навчання, створювати умови для розвитку їхньої особистості та формування соціально активної позиції, нехай навіть усе це не вважається необхідним із точки зору обраного учнями напряму спеціалізації.

Зміни у прийнятому школою курсі також є результатом проведення політики. Прагнення до перегляду політичних установок зазвичай виникає під дією сил внутрішнього розвитку (ідеї та прагнення вчителів), з одного боку, і тиску ззовні, що виражається у зміні соціальних обставин, до яких школа повинна підлаштовуватись, з іншого.

Зміни курсу можуть бути двох типів:

  • удосконалення застосовуваного школою підходу до освіти (назвати це зміною курсу можна лише з певною натяжкою: при здійсненні змін цілком можна обійтись і без здатності формувати чи проводити політику);
  • новаторська діяльність із застосування інноваційної моделі шкільної організації, що припускає більш високий потенціал формування та проведення політики.

Чіткої грані між удосконаленнями та новаторством немає. Сукупність незначних удосконалень, проведених одночасно, може зрівнятися за своїм ефектом з новаторством.

Розглянемо відмінності моделей з точки зору потенціалу проведення політики.

Модель I

а) Координація дає добрі результати у школах, де прийнятий розподіл учнів на потоки відповідно до їхніх здібностей, за умови достатньої ефективності набору учнів за вступними іспитами та при тому, що школа вбачає свою місію в забезпеченні якісної підготовки з різних предметів.

б) Перегляд політики є прерогативою групи підтримки. Удосконалення у сфері викладання відбуваються винятково з особистої ініціативи окремих учителів. Новаторські перетворення відбуваються тільки під сильним тиском зовнішніх обставин.

Модель II

а) Координація ефективна за наявності різноманіття програм навчання (learning route), коли припустимі переходи учнів між групами, які проходять навчання за різними програмами. Є також можливість надавати допомогу учням, які відчувають труднощі в навчанні.

б) Є підстава проводити зміни політики як у формі вдосконалень, так і у формі новаторства. Це можливо за умови визначеного домінування директора, входження групи підтримки до складу викладацького персоналу та наявності зовнішніх і внутрішніх стимулів.

Модель III

а) Координація ефективна при використанні таких форм викладання, котрі спрямовані на розвиток особистості (refining forms of teaching), як, наприклад, викладання у класах, складених з учнів з різними здібностями, та формування їхньої соціальної позиції.

б) Потенціал перегляду політики використовується в основному для вдосконалення вже застосовуваного підходу. Ініціатива йде від предметних відділень. Новаторські реформи проводяться дуже плавно і є результатом черги наступних поліпшень. Темпи реформ не повинні випереджати темпи росту рівня культури.

Модель IV

а) Координація ефективна при викладанні міждисциплінарних предметів, що організуються з метою професійної орієнтації та індивідуального розвитку учня.

б) Потенціал перегляду політики великий і може бути використаний як у повсякденній роботі, так і в експериментальних цілях.

Етапи розвитку школи та можливість проводити політику

Аналіз моделей дає картину розвитку шкіл, забезпечуваного підвищенням потенціалу проведення політики, а значить, і розширенням можливостей реалізації конкретних підходів у галузі освіти. Слід відзначити, що узагальнення того, яка з моделей з її потенціалом формування політики краще за всі, недоречні. У принципі, яку модель не візьми, обставини завжди можуть скластись так, що можливості формувати політику можуть бути обмежені. Дуже багато чого залежить від концепцій, що лежать в основі законодавства про освіту, переваг учителів і батьків.

Якщо у світі цих ідей і переваг оптимальним уявляється предметно-орієнтоване викладання, спрямоване на формування знань, то краще було б використовувати сегментовану модель. Організація, побудована відповідно до цієї моделі, у змозі ефективно реалізувати зазначені цілі. Більше того, вона відповідала би сподіванням багатьох учителів, які високо цінують широту індивідуальної автономії. Конструкція «було б» використана тому, що в умовах сучасних соціальних взаємин можливості формування політики в рамках «чисто» сегментованої моделі виявляються настільки обмеженими, що про них краще забути зовсім. Прикладів організації шкіл за чисто сегментованою моделлю в реальному житті вже не знайти.

За певних умов - у залежності в основному від умотивованості викладачів - розвиток у напрямку формування організації за моделлю IV може призвести до високого ступеня та продовжуватись далі.

Модель IV (матрична) не є кінцевим пунктом прогресу. За «обрієм, що вислизає» модель, що названа в літературі (Marx, 1990) моделлю «організація, що навчається». У рамках нової моделі навчально-викладацькі ланки з моделі IV перетворюються у «школи всередині шкіл» і, працюючи із власною експериментальною групою учнів, паралельно з політикою школи в цілому проводять власну, відносно автономну політику, спрямовану на забезпечення максимально ефективної освіти. У той же час усередині цих «шкіл у школах» відбувається інтеграція функцій вчителя та вихователя, оскільки багато викладачів беруть на себе і ті, й інші обов'язки одночасно.

Автор: Е. Маркс

Освіта.ua
04.03.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!