Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Рівні управління інноваційними процесами

Рівні управління інноваційними процесами

Активність інноваційних пошуків у освіті зумовила потребу виявлення шляхів регулювання інноваційними процесами процесами. А управління цими процесами є однією зі складових загальної системи управління освітою і тому діє в межах спільних законів її розвитку

Спільним для всіх рівнів управління освітою є: прагнення подолати адміністративний стиль управління, мінімізувати бюрократичні зв'язки між рівнями управлінської вертикалі, максимально підтримувати ініціативу та використовувати інтелектуальний і творчий потенціал педагогів, залучати вчених до вирішення нагальних проблем педагогічної практики.

Недостатня висвітленість у наукових дослідженнях питання управління інноваційними процесами в системі загальної середньої освіти на всіх рівнях керівної вертикалі деформує практику впровадження педагогічних новацій (постановку та формалізацію ідеї, процеси організації, оцінювання), особливостей їх розгортання та проблем, що виникають у таких взаємозв'язках. Ураховуючи такі підходи, необхідно проаналізувати специфіку організації інноваційних процесів на різних рівнях управління.

Так, на інституційному (загальнодержавному) рівні управління інноваційними процесами формується освітня політика, забезпечується нормативна база для її реалізації. Глибинна особливість освітньої політики, за визначенням В. Кременя, полягає в тому, що вона органічно поєднує в собі політичні, соціальні, економічні та власне освітні аспекти. Тільки за такого підходу до освіти ми зможемо вивести її за відомчо-галузеві бар'єри та надати їй сучасної сутності як сфери інтеграції та реалізації загальнонаціональних інтересів і пріоритетів нашої держави.

Питання формування інноваційної політики в Україні та шляхів її реалізації знайшли відображення в окремих державних документах. Так, Комплексним планом заходів розвитку загальної середньої освіти на 1999-2012 роки (Постанова Кабінету Міністрів України від 11.03.99 р. № 348) передбачається розробити та затвердити регіональні програми розвитку загальної середньої освіти; розробити та впровадити ефективні моделі управління загальноосвітніми навчальними закладами; забезпечити проведення наукових досліджень з актуальних проблем підготовки педагогічних кадрів, їх діяльності та професійного вдосконалення. Загальними зборами АПН України прийнята Постанова (від 11.04.2003 р.) про необхідність здійснити науково-методичне забезпечення підготовки вчителів до інноваційного пошуку.

Рішенням Колегії Міністерства освіти і науки України від 29.05.2003 р. затверджені «Середньострокові пріоритетні напрями інноваційної діяльності галузевого рівня у сфері освіти», запланована розробка прогнозів і програм розвитку освіти та науки план конкретних заходів із реалізації пріоритетних напрямів у сфері освіти, до яких віднесені: інноваційні технології навчання, інтерактивні методи навчання з використанням інформаційних технологій, створення комп'ютерно-орієнтованих методів навчання з різних предметів і навчальних дисциплін, розробка й запровадження новітніх дидактичних моделей і технологій профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, розробка програмних засобів навчального та наукового призначення, нових програм, підручників, посібників і методичних розробок, у тому числі електронних, та ін.

На Всеукраїнському форумі «Турбота про вчителя - надія на майбутнє», який відбувся 24.05.2005 року, були рекомендовані нові стратегічні напрями освітньої політики, зокрема формування потенціалу освіти, відповідність освіти сучасним умовам; якість освіти, інформатизація освіти, стандартизація освіти, фінансування освіти. Змістовий аналіз цих напрямів дозволяє констатувати, що за межею нової стратегії розвитку освіти в Україні залишаються проблеми інноваційних трансформацій галузі, які повинні пронизувати всі освітні процеси та діяльність її суб'єктів. Поширення інноваційного руху в українській і зарубіжній освіті, тенденції реформування школи в контексті змін потребує державної підтримки та необхідності розвитку регулятивної політики розгортання інноваційних пошуків.

Нормативно-правову базу інноваційних процесів у освіті складають: Конституція України (1994), Конвенція про права дитини (ратифікована постановою ВР № 789-ХІІ від 27.02.91), Національна доктрина розвитку освіти (2001), Державна цільова комплексна програма «Учитель» (1998), закони України «Про освіту» (1996), «Про загальну середню освіту» (1999), «Про інноваційну діяльність», «Про наукову і науково-технічну діяльність», «Про авторське право і суміжні права», «Про науково-технічну інформацію», «Про наукову і науково-технічну експертизу» та інші законодавчі акти.

Отже, держава, Міністерство освіти і науки України, наукові установи в галузі освіти утверджують курс її інноваційного розвитку шляхом підготовки нормативно-правової та методологічної бази, створення відповідних концепцій і положень, що дає можливість здійснювати науковий вплив на формування стратегії галузевого розвитку. У такий спосіб забезпечується теоретико-методологічна основа для інноваційних процесів у педагогічній теорії та практиці.

Безпосередню нормативну підтримку педагогічних ініціатив і реалізації інноваційних процесів забезпечують Положення прямої дії «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» (Наказ МОН України від 17.11.2000 р. № 522) та «Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад» (Наказ МОН України від 20.01.2002 р. № 114).

Положення Міністерства освіти і науки України розроблено з метою «упорядкування інноваційної освітньої діяльності в системі освіти». У документі передбачені етапи організації інноваційної діяльності, суб'єкти інноваційної ініціативи, механізми прийняття рішення з організації та проведення експерименту, порядок прийняття рішення про розширення бази, внесення змін до програми дослідно-експериментальної роботи, припинення (завершення) експерименту, розкрито механізми поширення та застосування інновацій у системі освіти, виявлено передумови апробації, механізми масового поширення інновацій у системі освіти, з'ясовано засоби зберігання інформації про інновації та їх застосування в системі освіти; передбачено джерела фінансування інноваційного пошуку.

Чинним Положенням визначено рівні інноваційної освітньої діяльності: всеукраїнський, регіональний, рівень окремого навчального закладу та закладу післядипломної освіти. У п. 1.5. Положення підкреслюється, що інноваційна освітня діяльність регіонального рівня може здійснюватись у системі освіти окремого регіону (Автономної Республіки Крим, області, м. Києва або Севастополя) і передбачає: апробацію інновацій, розроблених у ході експериментів регіонального рівня; експериментальну перевірку продуктивності й можливості застосування інновацій (крім всеукраїнського рівня). Цим положенням регіонам надається відповідна автономність у реалізації інноваційних процесів, що свідчить про підтримку державою регіональних освітніх ініціатив.

Важливими для реалізації інноваційних процесів у регіоні є визначення умов, серед яких: керованість інноваційною освітньою діяльністю; готовність суб'єктів освіти (учителів, вихователів, керівників, управлінців та ін.) до інноваційної роботи.

Чинним Положенням утверджується право органів управління освітою регіонального рівня на затвердження «інноваційної ініціативи». На всеукраїнському рівні це право належить президії Академії педагогічних наук України. Розглядаються умови та правила формалізації соціально-педагогічної ініціативи.

У п. 1.6. Положення розкриваються основні напрями інноваційного пошуку на рівні окремого навчального закладу та закладів післядипломної освіти, зокрема статус (експериментальний навчальний заклад), форми контролю ходу й результатів дослідно-експериментальної роботи.

Отже, на державному рівні за школою визначається право на пошуки нових нетрадиційних підходів до організації шкільного життя. При цьому зміцнюються відносини між наукою та практикою: перша на основі теоретичних положень створює прикладні програми для подолання практичних проблем конкретної школи, натомість, освітяни-практики опановують нові методи професійної діяльності, насамперед пошуку та експерименту.

Об'ємним і змістовним у Положенні є розділ 2.8 «Прийняття рішення про розширення бази, внесення змін до програми дослідно-експериментальної роботи, припинення, завершення експерименту». Особливо важливим, з нашого погляду, є передбачення в Положенні системи мотиваційних заходів, зокрема право суб'єктів інноваційного процесу на творчу відпустку тривалістю до трьох місяців.

З точки зору педагогічної практики інноваційної роботи, найскладнішим моментом у «житті» нової ідеї виступає можливість її широкого й системного використання, коли нововведення набуває технологічних рис, здатних ефективно відтворюватись у будь-якому освітньому середовищі. Право на масове поширення інновації приймається МОН України на основі експертизи Науково-методичної ради. Відповідно, і використання освітянами інновацій можливе лише згідно з рекомендаціями МОН України.

Одним із державних документів, що також регламентують інноваційні процеси у школах України, є «Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад». Згідно з ним «експериментальнім навчальним закладом називають такий загальноосвітній навчальний заклад, у якому проводиться експеримент із перевірки результативності та можливості застосування освітніх інновацій».

Певною мірою цей документ дублює окремі положення, викладені в попередньому. Скажімо, п. 2.5.7 і п. 2.6.8 попереднього Положення надається статус експериментального навчального закладу тим загальноосвітнім навчальним закладам, які здійснюють інноваційну діяльність. Натомість, новим у цьому Положенні є розділ 4 «Особливості управління експериментальним загальноосвітнім навчальним закладом» де безпосереднє керівництво за інноваційну педагогічну роботу покладається на директора загальноосвітнього навчального закладу, а загальне управління - на органи управління освітою, що видають наказ.

Однак, важко погодитися з п. 4.3, де зазначено, що безпосереднє управління експериментом у загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється автором заявки, науковим керівником і директором. На нашу думку, автор і науковий керівник здебільшого не є штатними працівниками загальноосвітнього навчального закладу. Тому вони не можуть нести юридичної відповідальності за якість освіти, а, отже, безпосередньо керувати будь-якими процесами у школі: вони можуть давати консультації, здійснювати функції координаторів експериментального процесу.

Аналіз наукової літератури про рівні управління інноваційними процесами в загальній середній освіті дає підстави для виявлення пріоритетних напрямів освітніх нововведень. Ми поділяємо погляди О. Савченко на те, що на інституційному рівні формуються «дві домінанти управління інноваційними процесами: запровадження державних стандартів і особистісно зорієнтованих методичних систем». При цьому «на всіх рівнях має реалізуватись поетапний підхід до створення науково-методичного супроводу інноваційного процесу, щоб досягти цілісності, оптимального співвідношення зовнішнього та внутрішнього управління та самоуправління з поточним коригуванням результатів управлінської діяльності».

Відтак, зміст поетапного управління інноваційними процесами на інституційному рівні складається з:

  • організації засвоєння вчителями, керівниками школи нових цілей і нових професійних знань;
  • вивчення готовності керівників школи й учителів до запровадження нових програм, підготовка методичного забезпечення нових інтегрованих предметів;
  • запровадження нового змісту та форм управлінської діяльності на рівні школи;
  • виявлення оцінки можливостей школи з точки зору доцільності зміни її статусу, структури й кадрів;
  • індивідуальної роботи з учителями, усебічного вивчення причин, які ускладнюють запровадження педагогічних інновацій;
  • удосконалення організаційної та професійної культури школи.

Регіональний рівень управління інноваційними процесами

Управління інноваційними процесами в регіоні розглядається нами як один із напрямів теорії та практики управління освітою, що інтенсивно розвивається на основі загальнотеоретичних положень, розробляє спеціальні моделі й методи з підвищення ефективності реалізації освітніх новацій.

Слово регіон походить від латинського regio, regionis, що в перекладі означає область, округ. Відтак, регіон розглядають як певну територіальну одиницю (район, область, зона), що вирізняється з-поміж інших таких же одиниць специфічними рисами (географічними, геологічними, етнографічними, економічними та ін.).

Дослідження регіональної специфіки управління інноваційними процесами здійснювалось нами з урахуванням двовекторної спрямованості розвитку сучасної освіти. Перший вектор указує на розгортання регіональної освіти в напрямку формування цілісного загальнонаціонального простору. Другий вектор спрямований на створення власне регіонального характеру освіти.

Співвідношення загальнодержавного та регіонального залежить, з одного боку, від нормативно-правової забезпеченості, визначеної державної політики галузі, державних стандартів освіти та створення соціально-педагогічних і організаційно-економічних умов для варіативної освіти, з іншого.

У межах такої двовекторної спрямованості розвитку регіональної освіти, за висновками Е. Днєпрова, управління інноваційними процесами формує інноваційне середовище, соціально-педагогічне значення якого полягає в тому, що: створюються прообрази освітніх інститутів відкритого громадянського суспільства, дієвим фактором стає вирощування освітньої спільноти, формування професійного товариства в освіті, виникають конструктивні соціально-технологічні механізми, які переводять реформу й сам розвиток освіти в нову, інноваційну якість, механізм постійного та стійкого оновлення освіти.

Регіональне управління як суб'єкт загальнодержавної системи освіти в організації інноваційних процесів покликаний забезпечувати розвиток освіти в окремому регіоні, створювати умови для впровадження та реалізації освітніх нововведень у практику шкільного навчання та виховання, пошуку доцільних механізмів управління цими процесами. Крім означеної попередньо нормативної бази як основи управління інноваційними процесами на загальнодержавному рівні, у контексті регіонального управління важливими є такі законодавчі акти: Закон України «Про місцеве самоврядування в Україні», підписаний Президентом України 21 травня 1997 р., Закон України «Про місцеві державні адміністрації», прийнятий Верховною Радою України у травні 1997 р., «Типове Положення про управління освіти обласної, київської та Севастопольської міської державної адміністрації» (Постанова Кабінету Міністрів України від 18.03.96, п. № 327).

Згідно з чинними нормативними актами, за регіональними органами управління освіти закріплюється право на прогнозування та розробку регіональних програм розвитку освіти, залучення наукових сил до реалізації перспективних завдань освіти, що загалом створює правове поле для підтримки соціально-педагогічних ініціатив на регіональному рівні.

Проблеми регіональної системи освіти, принципи регіоналізації знайшли відображення у працях сучасних учених (М. Артюхов, М. Дарманський, Г. Єльнікова, Б. Жебровський, Л. Калініна, В. Кваша, Г. Тимошко, В. Проданов та ін.). У цих дослідженнях поняття «регіональна освіта» розкривається як узгодженість загальнодержавних і регіональних стратегій і пріоритетів, подолання розриву між освітніми можливостями різних регіонів. Водночас розвиток регіональної освіти - це формування самостійної регіональної політики, розробка та апробація нових моделей управління освітою регіону, упровадження системи моніторингової методики вивчення та аналізу стану функціонування регіональної освіти, перехід від моноосвітньої системи до полікультурної освітньої різноманітності, можливості формування цілісної регіональної стратегії розвитку освіти.

Як територіально визначена освітня система, за визначенням Б. Жебровського, регіон об'єднує діяльність усіх загальноосвітніх навчальних закладів, які до нього належать, а також взаємодіючі з ними відомства та організації в єдиний освітній простір міста. Ознаками освітнього регіону як цілісності виступають такі чинники:

  • наявність єдиної освітньої політики;
  • узгоджена діяльність різних відомств і управлінь (освіти, культури, правового забезпечення, соціального захисту та ін.) на основі загальнолюдських цінностей і цілей освіти;
  • концептуалізація освітньої діяльності на основі ідей особистісно зорієнтованого підходу, свободи вибору засобів його здійснення кожним загальноосвітнім навчальним закладом;
  • перехід від управління діяльністю загальноосвітніх навчальних закладів до управління культурно-освітніми й інноваційними процесами, які впливають на загальнокультурне та інтелектуальне середовище міста в цілому;
  • утвердження й розвиток державно-громадських форм управління освітою в регіоні.

Утвердження регіонального підходу в розвитку освіти дає можливість, з одного боку, ураховувати регіональні особливості (історичні, культурні, соціально-економічні та ін.) у змісті, організації освітнього та навчально-виховного процесів, з іншого - розширювати мережу навчальних закладів різних типів і з різними освітніми послугами для забезпечення зростаючих потреб суспільства в отриманні якісної освіти. Відтак, регіональна система освіти як організаційна структура, що знаходиться на відповідній території та віднесена до соціально-економічної системи відповідного адміністративно-територіального регіону, дає можливість найповніше забезпечити неперервність освіти особистості.

У межах державної політики регіоналізація освіти сприяє збереженню оптимального співвідношення та розвитку незалежності регіонів, забезпечує дієвість глобальних тенденцій розвитку освіти в країні та в міжнародному просторі в контексті своїх регіональних програм розвитку. Регіональний підхід у освіті зближує місцеві органи влади з реальним життям школи, мобілізує матеріальні та інтелектуальні ресурси. Саме на регіональному рівні можливо протистояти впливу анти культурі, обґрунтовано, з урахуванням соціально-педагогічного контексту, запроваджувати зарубіжний інноваційний досвід. Взаємодіючи з різними соціальними та громадськими інституціями, регіональна система освіти створює передумови для реалізації педагогічних нововведень, чим сприяє формуванню своєрідної системи освіти.

У нашому дослідженні регіоналізація освіти розглядається як принцип модернізації всієї системи, оскільки на основі програмно-проектного підходу та з урахуванням регіональної специфіки створюються нові моделі управління. Практичний досвід розвитку столичного регіону України дозволяє стверджувати, що на основі таких моделей формується цілісна система, в якій:

  • узгоджуються державні стандарти з регіональним компонентом освіти;
  • започатковуються умови для розвитку мережі навчальних закладів різних типів і форм власності;
  • створюється дієвий зв'язок між органами управління освітою та підпорядкованими загальноосвітніми навчальними закладами, освітніми установами, районними (міськими) відділами освіти;
  • нової якості набуває науково-методична база регіональної системи освіти, що сприяє й підтримує своєрідність та унікальність педагогічного досвіду в регіоні, забезпечує реальні умови для поширення інноваційного досвіду.

Адміністративно-організаційними та нормативними умовами інноваційного пошуку в Київському регіоні (водночас із державними документами) є «Положення про порядок організації та здійснення експериментальної педагогічної діяльності» (Наказ ГУО КМДА № 22 від 20.08.1997 р.), де передбачені суб'єкти інноваційного пошуку, визначені засоби формалізації соціально-педагогічної ініціативи тощо.

Цей наказ адміністративно започаткував розгортання експериментального педагогічного дослідження в системі шкільної освіти столичного регіону.
Головними цілями управління інноваційними процесами в регіоні визначено:

  • розробку стратегії розвитку освіти регіону;
  • прийняття стратегічних рішень про управління інноваційними процесами;
  • науково-методичне й організаційне забезпечення процесу запровадження державних стандартів та особистісно зорієнтованих методичних систем;
  • створення системи підготовки освітян до роботи в інноваційному середовищі;
  • ресурсне забезпечення інноваційних процесів;
  • здійснення контролю й оцінювання результатів інноваційного пошуку;
  • поширення інноваційного продукту;
  • аналіз ефективності вертикальних і горизонтальних зв'язків у межах управління інноваційними процесами.

Основна функція управління нововведеннями в освітньому регіоні сприяє: забезпеченню конституційних прав громадян України на освіту відповідно до їхніх потреб і запитів, виконанню єдиної державної політики в освіті з урахуванням національно-культурної, соціально-технологічної, економічної, демографічної специфіки регіону, соціальному захистові психічного та фізичного здоров'я суб'єктів інноваційного пошуку (насамперед школярів і педагогів), забезпеченні гарантій у випадку соціально-педагогічних змін.

Ми поділяємо думку вчених про те, що процес управління нововведеннями в регіоні передбачає впровадження новацій управлінського типу. Новації в управлінні освітою здійснюються через визначення нових функцій управлінської діяльності, що зумовлено утворенням нових управлінських зв'язків і відносин. Метою управлінських новацій є приведення управління у відповідність до об'єктів управління, що змінюються. Ураховуючи залежність змін від економіко-територіальних, соціально-культурних, технологічних та історичних чинників, управління узгоджується саме з ними. Такий підхід забезпечує регіональну специфіку управління, що робить його гнучким, динамічним, дієвим, адекватним і мобільним до сучасних змін суспільства загалом і регіону зокрема.

Основними параметрами, що відтворюють специфіку управління на регіональному рівні, М. Дарманський називає соціокультурне тло, де віддзеркалені культурні традиції та соціальна ситуація. Учений підкреслює, що «неможливо і недоцільно зберігати єдину уніфіковану систему управління народною освітою на територіях з різними соціокультурними ситуаціями, які мають різні рівні сформованості освітніх запитів, різні завдання освіти, різний рівень забезпеченості матеріально-технічної бази, різні можливості додаткових асигнувань».

Соціально-технологічні виклики суспільства вимагають прискорення впровадження освітніх новацій, що, у свою чергу, активізує процеси розвитку освіти. Тому так важливо, щоб регіональні управління освітою самостійно вирішували питання вибору нових форм управлінських структур, що спрямовують цей розвиток. Натомість, як у практиці, так і в наукових дослідженнях відсутні рекомендації з організації інфраструктур інноваційного типу. Це зумовлює ігнорування експертизи, методів моделювання та екстрополяції, відповідних соціологічних досліджень, тобто тих механізмів збору інформації, на підставі яких приймається управлінське рішення про необхідність і практичну доцільність створення нових структур та їх кадрового забезпечення.

Відтак, В. Лазарєв і представники його наукової школи переконані, що організація нових структур в управлінні освітою регіону вимагає вивчення й аналізу поглядів різних фахівців традиційних управлінських структур, керівників загальноосвітніх навчальних закладів педагогів, а також представників учнівського та батьківського самоуправління. Доцільним при цьому вважається використання методу нормативно-аналітичного проектування, коли припускається вибір нового варіанту управлінської системи з урахуванням комплексу наявних нормативів (зміст функцій управління освітою, чисельність працівників, оплата їх праці, тип управлінських структур тощо).

Аналіз наукових досліджень із питань регіонального управління освітою свідчить про те, що інноваційний пошук в управлінні необхідно здійснювати з урахуванням специфіки соціально-економічного та культурного розвитку регіону, технологічних досягнень, формалізації нових ідей у програмах і проектах. При цьому важливо враховувати потреби формування інформаційної, організаційної, матеріально-технічної, науково-методичної інфраструктур для підтримки нововведень. Учені рекомендують створення лабораторій, науково-методичних центрів, психолого-соціологічних служб, центрів інформатизації та комп'ютеризації, навчально-науково-виробничих комплексів тощо. Такі служби підтримки нововведень дозволять зробити перші узагальнення досвіду інноваційної управлінської діяльності в усіх регіонах України.

Суттєвою ознакою інноваційного освітнього простору регіону є постійне самооновлення: виникнення в його інфраструктурі підрозділів, що реалізують принципи інноваційної політики, сприяють становленню шкіл інноваційного типу, започатковують нові форми співробітництва в управлінні освітою тощо. Важливо, що інноваційне середовище освітнього регіону, як саморозвиваюча освітня система, має аналогічні з інноваційними процесами властивості дифузії, тобто здатність водночас змінювати себе та навколишнє середовище. Практика регіонального управління свідчить про те, що розширення обсягу освітніх послуг для забезпечення постійно зростаючих потреб мешканців великого міста в якісній освіті відбувається саме за рахунок упровадження інноваційних програм і проектів. Основним засобом залучення загальноосвітніх структур різних типів і форм власності, координацію їх взаємодії в єдиному інноваційному просторі регіону забезпечує система управління інноваційними процесами.

Так, розвиток інноваційного середовища в столичному регіоні здійснюється шляхом організації центру експериментальної педагогіки, структурними підрозділами якого є: інформаційно-аналітичний, підрозділи з організації прикладних досліджень і моніторингових досліджень.

Особливого значення в контексті досліджуваної проблеми набуває питання управління розвитком освіти в регіоні. Ураховуючи, що впровадження новацій передбачає відповідні зміни, важливо виокремити саме ті зміни, які забезпечують розвиток освіти. Так, доведено, що циклічне відтворення постійної системи функцій, відсутність закономірності у змінах (випадковий характер інноваційних процесів), відсутність лінійного внутрішнього взаємозв'язку між етапами інноваційного процесу та інше - не сприяють розвитку.

А. Пригожин уважає, що складно організованим системам не можна нав'язати шляхи розвитку, які не визначаються їх внутрішніми потребами, ефективний розвиток може визначитись і відбуватись випадково, для успішного розвитку системи необхідне погодження темпів розвитку всіх її частин, суб'єктів управління цим розвитком і дій цих суб'єктів.

Американський учений М. Фуллан, досліджуючи питання змін у шкільній освіті, зазначає, що «вплив на зміни потребує бачення: взаємозв'язків, а не просто причинно-наслідкових ланцюгів, процесу змін, а не його фрагментів. Метою стає формування звички до переживання процесу змін і міркувань про нього, як про серію динамічних, складних феноменів, які накладаються один на одного. Як тільки ми розвинемо мову нелінійної системи, виникне нове уявлення про зміни».

Відомо також, що розвиток системи може відбуватися шляхом вирішення внутрішніх протиріч (або тих, що знаходяться на межі) за рахунок привнесення нових змін чи нового структурування системи. Це дає змогу виявити чинники розвитку в межах структурних компонентів системи. До них В. Загвязинський відносить: зовнішні зміни, зміни мотивації суб'єктів інноваційного пошуку, структурно-змістові зміни, нові управлінські підходи, зміни в системі зовнішніх взаємозв'язків.

Отже, визначаючи феномен розвитку як чинник змін цілей системи, умов, способів їх реалізації, управління розвитком системи шкільної освіти регіону в умовах інноваційних перетворень розглядається як процес, що забезпечує взаємозв'язок усіх компонентів системи, реалізується через нові управлінські функції (розробка інноваційної політики, вивчення процесів функціонування й розвитку системи на основі моніторингових досліджень, організації експертизи нововведень, виявлення та підтримки освітньої ініціативи, «вирощування» новацій на основі попереднього інноваційного досвіду тощо). Це сприяє переходу системи від одного якісного стану до вищого з метою задоволення різноманітних освітніх інтересів і потреб особистості на основі максимального використання наукового, культурного, економічного потенціалу регіону.

Управління розвитком шкільної освіти відбувається на основі врахування сучасних тенденцій освіти, узагальнення інноваційного досвіду, аналізу ресурсних можливостей регіону. Водночас важливо передбачати корекцію цілей і завдань, проводити експериментальну перевірку ідей; давати експертну оцінку варіантам управлінських рішень, розробляти прогностичні моделі, створювати оптимальні умови праці для інноваційного пошуку.

Вибір розвивальної стратегії в управлінні освітою регіону створює передумови для формування інноваційного середовища. Інноваційне освітнє середовище розглядається як сукупність нормативних, соціально-педагогічних, науково-методичних та організаційних умов для розвитку регіональної системи освіти.
Характерними ознаками цих умов виступають:

  • наявність стратегічних напрямів розвитку на основі інноваційної політики;
  • єдність цілей і культурно-освітніх цінностей у системі інноваційного пошуку;
  • поєднання варіативних підходів у змісті навчання й виховання з інваріантними, зумовленими державними стандартами;
  • розробка моделей розвитку загальноосвітніх навчальних закладів і нових організаційних структур управління;
  • створення дієвої та мобільної системи підготовки суб'єктів освітньої діяльності до роботи в інноваційному середовищі;
  • наявність прогностичних цілей розвитку освіти регіону.

Забезпечення умов управління інноваційними процесами в регіоні досягається цілеспрямованою діяльністю керівної системи, що виражена конкретними діями, зокрема:

  • проведенням аналізу діагностичних даних оцінювання реального стану розгортання інноваційних процесів в освіті регіону, виявленням основних протиріч, які негативно впливають на освітні процеси, дестабілізують систему;
  • вивченням ресурсних можливостей для забезпечення ефективного перебігу інноваційних процесів (наявність програм розвитку освіти регіону, загальноосвітніх навчальних закладів, інших інноваційних проектів і програм, методичні рекомендації з розробки та реалізації програм і проектів прикладного значення, інформаційне, науково-методичне, організаційне, кадрове, матеріально-технічне, фінансове та інші форми забезпечення);
  • розробкою критеріїв ефективності інноваційних процесів та управління ними;
  • створенням управлінських інфраструктур для забезпечення науково-методичних та організаційних умов реалізації освітніх нововведень.

Управління нововведеннями здійснюється на основі функціонування його процесів (як основних, так і забезпечуючих), які розглядають у двох аспектах: 1) як завершений цикл дій, що віддзеркалює певний зміст управлінського впливу; 2) як операції, дії суб'єкта управління, що відповідають стадіям управлінського циклу. Функції управління освітою є змінною величиною, оскільки вони детерміновані змінами в суспільстві. Динаміка функціональних змін в управлінні освітою має безпосереднє відношення до функціональної системи традиційного менеджменту та ґрунтується на ідеї розподілу управлінської діяльності (управлінських повноважень) на спеціальні види кваліфікованої праці або універсальні напрями діяльності, виконання яких у певній послідовності забезпечує узгоджену роботу всієї організації.

Зміни функцій управління детерміновані динамікою змінності видів управлінських дій. Традиційні функції поповнюються функціями, важливими для інноваційного пошуку. Про це свідчить сама логіка змін. Якщо в 70-х роках управління освітою здійснювалось у межах виконання таких функцій, як планування, організація, контроль і координація, то в наступні, 80-ті та 90-ті роки функціональний склад управління освітою помітно розширюється (відповідно з'являються інформаційна, аналітична, планова, організаційна, контрольна функції; інформаційно-аналітична, мотиваційно-цільова, планово-прогностична, організаційно-виконавська, контрольно-діагностична, корекційно-регулятивна функції).

У дослідженнях кінця 90-х років (Л. Калініна, О. Зайченко, Ф. Ковкіна, Н. Ковш, М. Поташник, Ф. Штикало та ін.) досить повно, з урахуванням вимог до функціонування ости відображені функції регіональних і районних управлінських структур. У контексті інноваційного пошуку вони розширюють можливості суб'єкта й об'єкта управління з урахуванням специфіки його діяльності та рівня розвитку.

Необхідність оновлення функцій управління освітою детерміновані:

  • соціально-економічними можливостями розвитку регіону та демографічною ситуацією:
  • високим рівнем суспільних потреб у якості шкільної освіти;
  • наявністю ресурсного забезпечення для реалізації освітніх проектів і програм інноваційного типу;
  • необхідністю приведення у відповідність донауково-методичних та організаційних вимог інноваційного досвіду в регіоні;
  • результатами інноваційного досвіду та рівнем розвитку закладів освіти регіону;
  • потребою вдосконалення системи освіти регіону на засадах інноваційного розвитку.

Вищевикладені передумови є реальною основою для виявлення та обґрунтування функцій управління освітою, які були б спрямовані не стільки на функціонування системи освіти регіону, скільки на забезпечення її розвитку. Тому, ураховуючи результати досліджень, проведені в останнє десятиліття, а також власний досвід автора в управлінні інноваційними процесами у столичному регіоні, нами виявлено та обґрунтовано функціональний склад діяльності, необхідний органам управління освітою для ефективного розвитку інноваційних процесів у регіоні.

Розподіл управлінських функцій пропонується за такими блоками: стратегічно-цільові функції, операційно-управлінські та соціокультурні функції. До стратегічно-цільових функцій віднесені ті види управлінської діяльності, що забезпечують можливості для виявлення перспективних цілей і напрямів розвитку інноваційного середовища в освітньому регіоні: діагностична, аналітична, цільова, стратегічна, прогностична.

Блок операційно-управлінських функцій передбачає реалізацію таких видів управлінської діяльності, які забезпечать ефективний науково-методичний і організаційний супровід інноваційних процесів: проектно-програмна, суб'єктно-мотиваційна, організаційна, узгоджувально-координаційна, інформаційно-комунікативна та контрольно-оцінювальна.

До третього блоку, соціокультурних функцій, нами віднесені ті види управлінської діяльності, які на основі набутого інноваційного досвіду, отриманого інноваційного продукту водночас впливають на розвиток освіти в регіоні та формують якісно вищий рівень соціокультурного середовища великого міста. Блок функцій соціокультурного спрямування складається із презентаційної та інноваційно-розвивальної діяльності.

Таким чином, управління інноваційними процесами в регіоні забезпечує ефективний розвиток системи загальної середньої освіти за умов, якщо:

  • зміни, які в ній відбуваються, відповідають пріоритетам і перспективам розвитку освіти, що зафіксовані у стратегічних напрямах управлінської діяльності;
  • забезпечені соціально-психологічні та педагогічні умови для різних форм стимулювання педагогів до інноваційного пошуку;
  • керуюча система (орган управління освітою регіону) володіє та використовує засоби управління, що забезпечують інноваційний розвиток системи при збереженні її цілісності;
  • відбувається оновлення функцій управлінської діяльності з урахуванням інноваційних перетворень;
  • організаційно-технологічні підходи до управління інноваційними процесами відповідають меті та завданням розвитку освіти регіону;
  • суб'єкти керуючої системи здатні вирішувати завдання, що стоять перед управлінням інноваційними процесами в освіті регіону.

Управління інноваційними процессами на рівні загальноосвітнього навчального закладу

Третім рівнем управління інноваційними процесами є шкільний рівень управління (рівень загальноосвітнього навчального закладу). Управління загальноосвітньою школою в державних документах визначено як державно-громадське, що передбачає «забезпечення адаптивності, гнучкості та відкритості управління, сприяння поступовому переходу до стратегічно-цільового управління. Результативність управління загальноосвітнім навчальним закладом визначається ступенем досягнення окресленої мети, якісними позитивними змінами в діяльності закладу».

Розвиток теорії й методології управління в галузі шкільної освіти, обґрунтовування закономірностей, принципів, функцій, методів управління загальноосвітніми навчальними закладами здійснені провідними вітчизняними й зарубіжними вченими: В. Безпальком, Ю. Васильєвим, Ю. Конаржевським, М. Кондаковим, В. Кричевським, В. Масловим, Н. Ничкало, С. Сисоєвою, В. Сухомлинським, М. Поташником, Т. Шамовою та ін.

Дидактичні аспекти управління школою знайшли відображення в дослідженнях Ю. Бабанського, В. Бондаря, М. Бурди, Н. Буринської, І. Лернера, В. Мадзігона, Ю. Мальованого, В. Паламарчук, М. Поташника, М. Скаткіна та ін.

Результати педагогічних досліджень українських учених (В. Бегей, В. Бондар, Б. Жебровський, В. Маслов, Л. Даниленко Г. Єльнікова, Л. Калініна, І. Лікарчук, Н. Островерхова, В. Олійник, В. Пікельна, Т. Сорочан та ін.) свідчать про новий підхід до управління загальноосвітнім навчальним закладом на міждисциплінарному рівні. Ці підходи знайшли відображення у практиці управління школою керівників-новаторів В. Алфімова, М. Гузика, О. Захаренка, Т. Карпенка, А. Сологуба та ін.

Окремі аспекти проблеми управління загальноосвітніми навчальними закладами стали предметом сучасних наукових досліджень. Серед них: система управління виховною роботою в регіоні (С. Шевченко), формування професійної готовності директора школи до управління якості освіти (Б. Жебровський), методологічний аспект управління загальноосвітніми навчальними закладами приватної форми власності (М. Кириченко), управління мало комплектними початковими школами різної структури (В. Мелешко), вплив комунікативних особливостей жінки-керівника закладу освіти на ефективність її управлінської діяльності (Я. Шкурко), проблема внутрішньошкільного управління у вітчизняній педагогіці 20-30-х років ХХ ст. (О. Шевченко), соціально-педагогічні умови вдосконалення підготовки керівних кадрів органів державного управління в галузі культури та мистецтва (Л. Троєльнікова), система підготовки резерву керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності (Г. Тимошко) та ін.

Проблема управління інноваційними процесами в загальноосвітньому навчальному закладі, підготовки педагогів до інноваційного пошуку є предметом наукового аналізу вітчизняних (В. Даниленко, Н. Клокар, В. Олійник, В. Паламарчук, В. Пінчук та ін.) і зарубіжних учених останнього десятиліття (І. Загвязинський М. Кларін, В. Лазарєв, М. Поташник, О. Хомеріки, Т. Шамова та ін.). В їхніх дослідженнях систематизується набутий досвід управління розвитком школи, що стало передумовою концентрації уваги на питаннях організації інноваційних процесів, технології управління ними, вироблення системи оцінювання педагогічних новацій, матеріально-технічного забезпечення нововведень тощо.

Саме з піднесенням ролі інноваційного розвитку освіти особливого значення в системі управління школою набуває питання організації функціонування й розвитку навчального закладу на науковій основі. Пріоритетними напрямами управління школою виступають пошуки шляхів організації освітніх, педагогічних і управлінських нововведень. Відтак, нові напрямки педагогічного пошуку дозволили розширити функції внутрішньошкільного управління.

Ефективність реалізації нововведень значною мірою залежать від інноваційного потенціалу школи. Під інноваційним потенціалом школи розуміють здатність створювати, сприймати та реалізовувати нововведення. Здатність до реалізації конкретного нововведення, на думку В. Караковського, Л. Новікової, Н. Селіванової, Е. Соколової та ін., виявляється в наявності матеріально-технічної, фінансової бази, особистісно-мотиваційної підтримки педагогічних ініціатив, особливостей школи як організаційної системи у створенні інноваційного середовища тощо.

Показниками матеріально-технічних і фінансових можливостей школи педагоги називають: наявність у навчальному закладі різних за розмірами приміщень для проведення окремих колективних заходів, зручний режим роботи експлуатації таких приміщень, доцільно оформлений інтер'єр, що допомагає підтримувати настрій для відповідної роботи, достатня кількість різноманітних приладів для різних видів діяльності, наявність засобів для оформлення конкретних заходів і копіювальна техніка. Водночас передбачається наявність фінансових можливостей для забезпечення нововведення: оплата додаткової праці педагогів, відповідна свобода та гнучкість у використанні кошторису.

Особистісно-мотиваційне забезпечення інноваційних процесів у школі передбачає: наявність професійних можливостей педагогічного колективу, шкільної адміністрації та узгодженість інноваційного пошуку з освітніми інтересами учнів та їхніх батьків. Характерним для перших двох є наявність (чи відсутність) творчого спрямування у професійній діяльності адміністрації та вчителів школи. При цьому враховуються досвід авторитетних педагогів, існуючий досвід використання нововведень, доброзичлива психологічна атмосфера в колективі. Важливими є професійно-демографічні характеристики, співвідношення статей, загальнокультурна та професійна компетентність педагогів.

Російські вчені (В. Караковський, Л. Новікова, Н. Селіванова, О. Соколова та ін.) наголошують, що особливе значення для ефективності інноваційних процесів має наявність інноваційного потенціалу адміністрації школи. Йдеться про те, що керівники шкіл водночас із загальнопедагогічними інноваційними рисами повинні мати ще й відповідну інноваційну позицію. Вона складається з таких компонентів, як статус або визнання професійної компетентності (що сприяє внутрішньому впливу на реалізацію освітніх інновацій та формування зовнішнього іміджу в розвитку навчального закладу), захопленість своєю діяльністю, позитивне ставлення до нововведень і розуміння їх мети, упевненість у досягненні цілей.

Залежно від статусу організатора (керівника) нововведень розширюються можливості їх ефективної реалізації. Мотиваційна сфера керівника розкриває його особистісне ставлення до педагогічних новацій, відтак, створює емоційну установку на досягнення ефективного результату.

Інноваційний потенціал школярів міститься в наявності в них досвіду творчих справ, колективної діяльності, здатності до самостійної навчальної діяльності та саморозвитку, достатнього загальнокультурного рівня, різноманітних інтересів.

Важливою умовою для ефективної реалізації освітніх новацій є здатність навчального закладу до створення інноваційного середовища (Е. Роджерс, Н. Лапін, В. Сазонов та ін.). Середовище з високим інноваційним потенціалом - це, насамперед, високий культурний рівень батьків школярів, можливості залучення науковців-консультантів з інноваційної роботи, співпраця з ВНЗ (чи окремими кафедрами), дієва співпраця з позашкільними закладами та установами (палаци дитячої творчості, спортивні майданчики, басейни тощо), підприємствами навколо школи тощо. Необхідно зазначити, що відсутність інноваційного середовища не заперечує необхідності здіснення інноваційного пошуку в навчальному закладі. Натомість його становлення й розвиток виступають активізуючим елементом упровадження освітніх нововведень.

Особливості школи як організаційної системи розглядаються через наявність мети її діяльності, структури, рівня комунікації. Якщо в загальній меті визначено основний напрям розвитку шкільної системи, її інноваційна мета виступає засобом розвитку шкільної системи, її окремих структурних компонентів чи має локальний характер. Практика свідчить, що організаційні структури в інноваційному потенціалі школи є мобільними, гнучкими, модульними. Це дає можливість формувати декілька підсистем, елементів інноваційного пошуку, здатних діяти в довільному режимі та бути незалежними в часі (форми колективного, різновікового навчання, організація клубів, художніх майстерень тощо).

Важливими ознаками інноваційного розвитку шкіл Л. Даниленко називає використання перспективних технологій в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами. До перспективних інноваційних технологій в управлінні школою віднесено ті, які змінюють систему відношень між учасниками навчально-виховного й управлінського процесів, систему інформування між ними (прямого та зворотного зв'язку в управлінні), систему формування в них глобального (національного, транскультурного, гуманістичного) способу мислення. Перспективними інноваційними технологіями названо: сучасні інформаційні технології, моделювання організаційних структур, технології інноваційного менеджменту, зокрема маркетинг інновацій (організація «паблік рілейшн», інжиніринг, реінжиніринг, бранд-стратегія, фрондування інноваційного ринку).

Самодостатнім показником школи інноваційного типу є рівень комунікації, тобто доцільно обраний спосіб і характер передачі (отримання) інформації. Від ефективності внутрішньої й організованої зовнішньої комунікації, за висновками досліджень Л. Калініної, значною мірою формуються погляд на розвиток школи загалом і ефективність інноваційних процесів у межах школи зокрема.

Згідно з висновками В. Караковського, інноваційний потенціал школи складається з таких елементів, як інтерес суб'єктів інноваційного пошуку до позитивних результатів, компетентність педагогів і шкільної адміністрації у процесах реалізації нововведення, співвідношення цілей школи з новою педагогічною ідеєю; наявність сторін, відповідальних за процес і результати апробації нововведення (автор, науковий консультант та ін.), узгодженість інтересів між суб'єктами інноваційного пошуку, з одного боку, та шкільною адміністрацією (педагогічним колективом, батьками), з іншого, підтримка нововведення з боку органів державного управління, інтерес громадськості до розвитку школи.

Отже, на основі вищевикладеного можна стверджувати, що загальноосвітній навчальний заклад інноваційного типу має такі характеристики:

  • розвиток здійснюється на основі виявлення освітніх потреб навчального закладу, обґрунтування нової перспективи з урахуванням прогресивної практики, стратегічних положень регіональної освіти та наукових досягнень, пошуку оптимальних технологій вирішення поставлених завдань;
  • предметом управління інноваційними процесами в загальноосвітньому навчальному закладі є розвиток суб'єктів інноваційного пошуку та школи загалом, змістом управління виступають цінності особистісного розвитку, які забезпечують умови для саморозвитку, самореалізації, самовизначення кожного та його творчому професійному зростанні;
  • розширення змістово-інформаційного та технологічного компонентів шкільної освіти на принципах особистісно зорієнтованого підходу;
  • готовність педагогічного колективу та шкільної адміністрації до пошуково-дослідницької роботи як основної форми інноваційного пошуку;
  • налагодження дієвих зв'язків із науково-дослідними інститутами, вищими навчальними закладами міста, ученими з метою мобільного реагування на соціально-технологічні виклики сучасності;
  • реальна підтримка педагогічних ініціатив, наявність системи стимулювання та мотивації педагогів до інноваційного пошуку;
  • підтримка інноваційних процесів громадськістю, насамперед батьківською.

Інноваційний тип навчального закладу створює зразки нової освітньої практики, чим задовольняє суспільні запити в освітніх потребах великого міста, формує високий рівень освіти в регіоні, сприяє модернізації галузі. Становлення й розвиток шкіл інноваційного типу створюють умови для продуктивного освоєння нових педагогічних ідей і технологій. Водночас підтримка з боку органів регіонального управління освітою соціально-педагогічних ініціатив учителів, керівників загальноосвітніх навчальних закладів, поширення їхнього інноваційного досвіду через семінари, презентації, науково-практичні конференції, публікації складає достатній імідж для наслідування та розширення мережі інноваційних шкіл у місті, що стає однією з тенденцій розвитку регіональної системи освіти.

Такі особливості загальноосвітніх навчальних закладів інноваційного типу створюють підстави для виявлення загальних механізмів управління їх розвитком в умовах формування інноваційного освітнього середовища регіону. До них ми відносили:

  • перехід на концептуальний рівень освітньої діяльності з орієнтацією на інноваційні процеси;
  • відкритість школи до нововведень, укоріненість у регіональну стратегію розвитку освіти;
  • систематичне проведення аналізу освітніх потреб суспільства та адаптація його основних ідей до контингенту школярів;
  • створення служб підтримки ефективного протікання інноваційних процесів, використання моніторингових досліджень, психологічної служби, органів громадськості тощо;
  • організація науково-методичних структур колегіального управління (кафедр, малих педагогічних рад, творчих команд тощо);
  • створення нових форм підготовки педагогічних працівників до інноваційного пошуку;
  • забезпечення державно-громадського управління на рівні міжгалузевих взаємозв'язків (через інтеграцію зі структурами інших відомств та установ: культурою, медициною, службою у справах сім'ї та молоді тощо).

Процес запровадження нововведень у практику шкільної освіти здійснюється поетапно. У своїх публікаціях ми розкривали умови організації запровадження нововведень, визначали стратегії управління, форми та методи підготовки суб'єктів до інноваційного пошуку, пропонували науково-методичні підходи подолання консервативного опору та психологічного дискомфорту суб'єктів інноваційного пошуку, рекомендували технології оприлюднення результатів інноваційного досвіду.

Як видно з таблиці, на першому етапі здійснюється робота з підготовки педагогічного колективу до усвідомлення необхідності змін і впровадження нововведень. На цьому етапі в навчальному закладі формується відповідне інформаційне поле на основі залучення педагогічного, учнівського та батьківського колективів до різних форм співпраці (конференції, збори, семінари, нараді, зустрічі з досвідченими вчителями, відомими науковцями та ін.). Водночас адміністрація школи здійснює моніторинг якості освітніх процесів у навчальному закладі й оприлюднює їх кількісні й якісні показники.

Основна мета першого етапу полягає в тому, щоби більшість членів шкільного колективу усвідомили, що реальний стан функціонування школи не відповідає новим тенденціям розвитку суспільства, науково-технічному прогресу, вимогам батьків у забезпеченні їхніх дітей освітніми послугами відповідно до потреб та інтересів, урешті, не сприяє професійному зростанню педагогічного колективу тощо.

Для другого етапу характерними є пошук і актуалізація нових ідей. Головною метою цього етапу є виявлення кола проблем, актуалізації нових ідей, їх обговорення у шкільному колективі та з науковцями. На цьому етапі формується творча група (учителі, психологи, шкільна адміністрація, старшокласники, батьківська громадськість, учені і т. д.), діяльність якої спрямовується на розробку й оформлення ідеї у відповідний проект чи програму.

На третьому етапі здійснюється проектування нововведення шляхом формалізації ідеї (розробка проекту чи програми), яку здійснює творча група. Насамперед аналізується стан функціонування навчального закладу на основі проведеної діагностики, визначається майбутня перспектива, окреслюється стратегія досягнення мети. Якщо школа намагається провести зміни одночасно на декількох напрямах, скажімо, у виховній системі, змісті, навчальних технологіях, управлінських підходах, тоді кожна група вибудовує власну стратегію досягнення мети. Результатом етапу є підготовлений проект нововведення, де повинні бути віддзеркалені мета, завдання, основні заходи по реалізації нової ідеї, залучені ресурси, критерії змін і методика виявлення ефективності інноваційного процесу.

На четвертому етапі відбувається освоєння (апробація) нової педагогічної ідеї. Тому важливим для керівника школи є врахування «людського чинника» (мотивація, стреси, функціональна невизначеність, вчасна поінформованість, неконтрольованість ситуацій тощо) в інноваційному процесі та створенні комфортних умов для роботи всіх суб'єктів інноваційної діяльності.

Метою п'ятого етапу є визначення стратегії управління та забезпечення підготовки суб'єктів інноваційного пошуку до роботи в нових умовах. На цьому етапі важливого значення набуває роль консультанта (наукового керівника) як одного з керівників інноваційної педагогічної програми. Йдеться, насамперед, про вибір стилю управління, уміння презентувати ідею, оцінювати та контролювати проміжні результати, делегувати повноваження, мотивувати до співпраці, налагоджувати зовнішню комунікацію тощо. Ефективність нововведень значною мірою залежить від готовності учасників до інноваційної діяльності. Тому особливого значення набуває процес навчання педагогів-дослідників, під час якого відбувається освоєння механізмів пошуково-дослідницької роботи та інноваційний технологій.

На шостому етапі розв'язується мета подолання опору та психологічного дискомфорту, оскільки нерідко у процесі підготовки та запровадження педагогічних нововведень у навчальному закладі виникають ситуації протистояння. Здебільшого так чинять педагоги з великим стажем і досвідом роботи через власну консервативність щодо змін; недосвідчені (некомпетентні) учителі, які уникають конкуренції колег; педагоги, психологічно невпевнені у своїх професійних можливостях, що заважає їм бути дієвими суб'єктами інноваційного педагогічного пошуку. Водночас і в середовищі педагогів-дослідників виникають непорозуміння в нових стимулах роботи, наявності (чи відсутності) позитивного іміджу, зміні режиму роботи, додаткових витратах, необхідності постійного навчання тощо. Про це свідчать результати наших досліджень, які підтверджуються аналізом проблем, що супроводжують інноваційний пошук у школі як українських (Л. Даниленко, Т. Сорочан та ін.), так і зарубіжних педагогів (В. Лазарєв, О. Хомерікі, М. Поташник, Т. Шамова та ін.).

В окремих зарубіжних дослідженнях підкреслюється, що ситуації опору є природним явищем, послаблення яких відбувається у процесі створення психологічно комфортного середовища у шкільному колективі на основі широкої поінформованості (як позитивних, так і негативних проміжних результатів), позитивної комунікації, виявлення постійного інтересу до справ кожного, створення особистісної мотивації для кожного учасника інноваційної педагогічної діяльності тощо. За таких умов розвиток кожного вчителя досягає найвищої форми - саморозвитку, а управління інноваційними процесами - форми самоуправління.

Результати спостережень за практикою впровадження нововведень показали, що з часом формується стала та професійна команда педагогів-дослідників. В умовах комфортної психологічної атмосфери в педагогічному колективі та необхідного забезпечення роботи ця творча група постійно поповнюється колегами, які бажають працювати по-новому. Існує й інший досвід, коли шкільний колектив розподіляється на дві опозиційні групи, одна з яких продовжує шукати нові ідеї, інша - чинити опір. Обидва варіанти є закономірними.

На сьомому етапі здійснюється оприлюднення результатів інноваційного пошуку безпосереднім здобутком якого є інноваційний продукт. Його ефективність, практичну доцільність, відповідність сучасним потребам усвідомлює обмежене коло людей. Однак будь-який інноваційний продукт (зміст окремого продукту, курсу, алгоритм педагогічної технології, методика, нова організація навчально-виховного середовища та інші ідеї) повинен бути оприлюднений на різних рівнях:

  • батьків, які зацікавлені в якості шкільної освіти;
  • школярів, мотивація до навчання яких значно зростає, на рівні вчителів, професійний саморозвиток яких відбувається постійно та свідомо;
  • органів державного управління, представники яких вивчають, оцінюють, коригують інноваційні процеси у школах і забезпечують їх системне впровадження.
    Основними формами оприлюднення результатів інноваційного пошуку є семінари, презентації, публічні конференції для батьків, учителів, керівників загальноосвітніх навчальних закладів, виступи в засобах масової інформації тощо.

Вищевикладені міркування про управління інноваційними процесами на рівні загальноосвітнього навчального закладу дозволяє зробити висновки про те, що ефективна організація нововведень у школі залежить від розвитку її інноваційного потенціалу, професійної компетентності педагогічного колективу до роботи в умовах пошуку, створенні науково-методичної та матеріально-технічної підтримки інноваційних змін, залученні державно-громадських зв'язків.

Автор: Л. Ващенко

Освіта.ua
29.02.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!