Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Чому педагогіка не фундаментальна наука

Чому педагогіка не фундаментальна наука

Дотепер, мабуть, не існує у світі іншої книги з педагогіки, в якій обґрунтовано шлях перетворення сфери освіти в систему високих наукових технологій, окрім книги В. Беспалька "Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)"

Ця книга представляє наукову теорію освіти як систему високих наукових технологій, що в даний момент не має практичного втілення в жодному навчальному закладі країни, але схоже, що в академічних та управлінських структурах немає ані сил, ані бажання, щоб організувати реалізацію такої теорії.

Чому це відбувається? Тому, що педагогіка ще не сформувалась як фундаментальна наука, що має у своїй структурі експериментальні та технологічні служби. А вчені-педагоги не подбали про такі служби, куди дослідники зобов'язані були би передавати свої відкриття, розроблені концепції, теорії та винаходи, щоб одержати підтвердження або спростування результатів своєї діяльності. У цих службах доводились би можливості їх практичного застосування в навчальній діяльності, як це має місце, наприклад, у медицині. У педагогіці ж усе навпаки: будь-яка продукція адресується безпосередньо вчителю, уважається, що він і впровадить, і доведе до досконалості наукову розробку.

Замість створення служб, що виконували би роль об'єктивної експертизи наукової продукції та її технологічної обробки, прийнялись доводити, що педагогіка - особлива наука, котра може обійтись без такої експертизи та технологічної служби. Ось як розуміється таке положення: «...Педагогическая наука не может ограничиваться только объективным отображением исследуемого, хоть бы и наиболее достоверным. От нее требуется воздействовать на педагогическую действительность, переделывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней соединяются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретической конструктивно-технической (нормативной, регулятивной)» (Краевский В. В. Основы общей педагогики).

Адже перш ніж дозволяти впливати педагогіці на педагогічну практику, варто впевнитись, що вона об'єктивно відбила явища педагогічної практики. Яким же чином можна впевнитись, що педагогічна наука відобразила щось об'єктивно, якщо немає експертизи її наукової продукції? Як же в такому випадку можна дозволити педагогічній науці впливати на педагогічну дійсність і перетворювати її, якщо нам невідома вірогідність отриманих результатів?

Твердження, що педагогіка сполучає дві функції, щоби впливати на педагогічну практику, є оманою: вона адресує свої винаходи безпосередньо вчителю й тим самим просто перекладає на вчителя виконання сполучених у педагогіці функцій, називаючи це впливом педагогічної науки.

Дотепер реалізація педагогічних теорій покладена не на конструкторсько-технічні наукові служби, а на вчителя. Адресуючи свої винаходи та теорії вчителю, педагогічна наука змушує вчителя змінювати предмет і засоби своєї діяльності, тобто він повинен перестати виконувати навчальну діяльність. Саме ця зміна предмета й засобів діяльності вимотала вчителя, він не може спокійно, розмірено працювати, від нього постійно очікують творчості, новаторства, винаходів. Але педагогічна наука не несе відповідальності за такий стан педагогічної практики. Вона за це не відповідає саме тому, що у структурі педагогіки відсутні служби, що повинні, зобов'язані засвідчувати об'єктивність і доводити до практики наукові рішення, а не мовчазно перекладати це на рядового вчителя. Це омана, що дійсно продовжує наносити шкоду педагогічній практиці, не дозволяючи їй справно виконувати навіть навчальну діяльність. Звідси відсталість системи загальної освіти від високих (ефективних) наукових технологій в інших галузях.

В. Беспалько каже: «Щоби перейти від традиційної педагогічної системи, без діагностичних цілей та об'єктивного контролю... до перспективної педагогічної системи, необхідне її спеціальне проектування й експериментальне доведення до того ступеня досконалості, коли гарантоване співвідношення «мета-результат» (Слагаемые педагогической технологии). Він розуміє, що практична реалізація розробленої ним технології не під силу ані школі, ані вчителю, й запитує себе: «Кому ж сьогодні зайнятися створенням гарантуючої заданий результат педагогічної системи та пропозицією (упровадженням) її для використання у школі? - й відповідає: Звичайно ж, не самій школі та не вчителю. Цією справою повинна займатись уся сукупність наукових і методичних установ».

Як бачимо, В. Беспалько вистраждав розуміння, що «усе, що вчитель зміг, він уже зробив. На більше в нього вже немає ані сил, ані часу» та вимагає необхідності  структур, що могли би «підготувати та здійснити навмисно й усвідомлено» розроблену ним теорію.

Те, що педагогічна наука не має у своєму складі технологічних служб (наук), здатних доводити наукові досягнення (винаходи, теорії тощо) до реалізації у практичну діяльність навчального закладу, у діяльність учителя, - це біда педагогічної сфери та провина насамперед академічних і наукових педагогічних інституцій.

Але суспільство продовжують лякати тим, що «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы большой вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований подпитывают друг друга, теми или иными разработками нередко занимаются одни и те же личности» (Борисенков В. П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования). Саме розподілу й не допускають у педагогіці. Автор твердження, що «розподіл фундаментальної та прикладної педагогіки наніс би значну шкоду розвитку теорії та практики», може говорити тільки про гіпотетичну шкоду, оскільки такого розподілу ніколи не було в дійсності. Але цієї гіпотетичної шкоди виявлялось достатньо, щоб десятиліттями перешкоджати такому розподілу. Насправді відсутність такого розподілу і призвела систему освіти до стану, в якому не існує об'єктивних даних, на підставі яких можна було б судити про якість освіти у країні. Ось що говорить В. Хлєбніков, директор Федерального центру тестування у статті «Як нам реорганізувати ЄДІ?» (ЄДІ - єдиний державний іспит, - Ред.): «Наша країна має одну з найбільш примітивних у світі освітніх статистик. Із неї про нашу освіту зрозуміти нічого не можна! Стала вона краще чи гірше? Наскільки? І чому?».

Наслідком розподілу праці завжди було підвищення якості виробленої продукції в усіх галузях діяльності суспільства, і тільки в педагогічній сфері, на думку академіків, розподіл називається «значною шкодою». Жодного аргументу не наведено проти розподілу, але в аргументах і не мають потреби адепти традиційного «не розподілу» в педагогічній науці, вони замість аргументів мають власну думку. Думка і вважається в академічних колах аргументом. У педагогічній науці думка має більш впливову силу та значення, ніж науковий аргумент. Це курйоз, але він реально існує. І немає поки засобу, що дозволив би відрізняти аргумент і думки, і немає поки сили, що змусила б виділяти та не приймати суб'єктивні думки як науковий аргумент. Від розподілу праці в науці не може бути ніякої шкоди: фізика, хімія, медицина завдяки такому розподілу одержали реальну можливість нормально розвиватись, там немає ніякого застою та кризи, тоді як про кризу в педагогіці говорять десятиліттями і не визнають її наукою.

Становище в педагогічній науці дзеркально відбиває становище вчителя в загальноосвітній школі журнал «Комуніст»: «Учитель чекає. Чекає, коли ж, нарешті... перестануть судити про його діяльність за ним самим виставленими оцінками?», а у 2006 році журнал «Педагогіка» вустами директора Федерального центру тестування констатує: «Учителі самі учать, самі ставлять оцінки. Про яку об'єктивність і справедливість у такому випадку може йти мова?». І через 24 роки нічого не змінилось.

У педагогічній науці дотепер керуються «застарілим стереотипом» (думкою), що розподіл педагогічної праці «спричинив би значну шкоду розвитку теорії та практики». Тому в загальноосвітню школу не вводиться фахівець із виховання (вихователь), не розділяється і праця вчителя: стереотипи не допускають навіть порушити питання про такий розподіл. Але достатньо розділити, наприклад, працю вчителя мови, виділивши вчителя орфографії, учителя з розвитку зв'язної мови, учителя з пунктуації, із граматики та передати фахівцям перевірку й оцінку оцінювання щоденних робіт кожного учня, як якість освіти багаторазово підвищиться.

Але якщо вчитель усе-таки чекає, коли «перестануть судити про його діяльність за ним же самим виставленими оцінками», то вчені-педагоги не чекають, а перешкоджають тим, хто, як їм здається, намагається позбавити їх можливості самим оцінювати свої власні теорії, концепції та розробки й мати думки замість наукових аргументів.

Педагогічна практика вагітна розподілом учительської праці в загальноосвітній школі, а акушерки (науково-педагогічні інституції) зі страху несуть нісенітницю. Справа в тому, що народжене чадо треба плекати, а педагогічна наука вже не тільки не може, а й не бажає цього. Вона готова робити фундаментальні дослідження, створювати програми та методичні посібники, але готова зневажати, не зауважувати назрілих фундаментальних змін практики навчальної та виховної діяльності.

На звернення до Міністерства освіти із приводу підтримки технології навчальної діяльності, що значно підвищує ефективність праці вчителя, була отримана відповідь, що в законі «Про освіту» говориться, що використання й удосконалення методик освітнього процесу та освітніх технологій відноситься до компетенції освітньої установи. З'ясовується, що застосування високих технологій навчання - це не справа міністерства освіти та відділів освіти: воно знаходиться в компетенції навчального закладу (загальноосвітньої школи). Якщо на заводах, фабриках, різних підприємствах існують конструкторські бюро, відділи наукової організації праці, крім виконавців, які беруть участь у виробництві продукту, то у школі немає нічого подібного. Яким же чином нові технології проявляються в компетенції освітньої установи? Чи компетентна в цьому освітня установа?

Отже, педагогічна наука не може звернутись до жодної експериментальної та технологічної служби, щоб реалізувати знайдені рішення, а тільки безпосередньо до вчителя. Не може звернутись до цих служб і загальноосвітня школа, щоб установити ефективність запропонованої технології. Таких служб не існує. Тому, якщо діяти за законом, то школа повинна звернутися сама до себе. Адже не може школа вирішувати питання про застосування тієї чи іншої технології на основі юридичного акта, що надає їй право застосовувати будь-яку технологію, але не надає їй ніяких засобів для здійснення навіть експертизи пропонованої технології.

Відсутність у «фундаментальній» науці педагогіки конструктивно-технічних прикладних наук перешкоджає розвиток як самої педагогічної теорії, так і педагогічної практики.

Автор: В. Пісарєв

Освіта.ua
05.04.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!