Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Освітній простір як евристичне середовище

Освітній простір як евристичне середовище

Що таке освітнє середовище? Відповідно до проголошених ідей вітчизняних філософів головними елементами евристичного навчання виступають учень як суб'єкт (мікрокосм), оточуюче освітнє середовище із включеними до нього об'єктами (макрокосм) і система їх взаємодії як процес освіти (вселення) учня

Ця модель дозволяє спроектувати цільову парадигму евристичної освіти учня: розширення його внутрішнього світу до зовнішнього, що супроводжується продуктивною діяльністю.

Уявімо зовнішній світ у вигляді відомих освітніх сфер (галузей) і внутрішній - також у вигляді сфер, що розширюються з часом: інтелектуальної, емоційно-образної, культурно-історичної, соціальної й інших. Ці сфери тісно пов'язані, рухливі й утворюють у взаємодії те, що ми назвали освітнім простором учня. Помітимо, що поняття «сфера», «траєкторія», «простір» тощо використовуються нами аж ніяк не в математичному сенсі, а в якості педагогічних модельних уявлень, що допомагають візуалізувати методологію евристичного навчання.

Процес навчання відбувається через діяльність учня, в якій проявляються його внутрішні здібності. «Поле думки» або почуттєві відчуття (слух, зір та ін.) збільшують простір людини у процесі її навчання. Фізичний зір, наприклад, допомагає людині проникати всюди, куди вона може потрапити поглядом. Динамічна сукупність сфер, що розширюються, взаємодіють, взаємоперетинаються, - такий образ людини, яка освічується, яка поступово заповнює собою доступний її пізнанню світ.

Вселитись внутрішнім світом у зовнішній учень може у власній діяльності, створюючи продукти своєї діяльності, подібні навколишнім. Якщо весь зовнішній світ умовно розділити на освітні галузі, то пізнання сенсу та розуміння його учнем відбувається через створення й усвідомлення ним у собі відповідних внутрішніх сфер, тобто через рефлексивну діяльність.

Пізнаючи зміст фундаментальних освітніх об'єктів, учень освоює зовнішній освітній простір. Одночасно відбувається зворотний процес - зовнішній простір наділяється внутрішньою сутністю учня, який розвивається, через створювані ним освітні продукти. Внутрішній і зовнішній світ учня в ході освіти інтегруються і являють собою один багатовимірний простір.

Допомогти учню виявити вибірковість до навчального матеріалу можна, задавши зміст освіти у формі структурованого освітнього середовища. Наприклад, у теорії навчання М. Монтессорі роль такого середовища відіграють штучно створені засоби навчання: вкладиші, рамки, набори бусин тощо; у дидактичній системі С. Шацького таким середовищем виступав навколишній соціум; для Школи діалогу культур - відповідні зразки першоджерел, їх значеннєве відображення в діалозі.

Під освітнім середовищем ми будемо розуміти природне або штучно створюване соціокультурне оточення учня, що включає різні види засобів і змісту освіти, способи забезпечення продуктивної діяльності учня.

Освітній зміст навчального предмета в середовищному підході не передається учням прямо, а вирощується в них у ході навчальної діяльності: при вивченні освітніх аспектів, колективній комунікації, співставленні отриманих результатів з культурно-історичними аналогами й т. д.

Згідно із середовищним підходом, зміст освіти учня трактується як засіб його власного самопрояву. Способи конструювання змісту освіти в цьому випадку відрізняються від традиційних. Наприклад, не потрібно нескінченного завдання повного обсягу планованого змісту освіти, оскільки передбачається, що кожний учень конструює та створює в результаті діяльності внутрішній зміст освіти, який відрізняється від зовні заданого.

Моделі освітніх середовищ. Навколишнє освітнє середовище людини може бути представлене у вигляді сполучених і життєво важливих для неї сфер. Склад і будова цих сфер у різних освітніх концепціях різниться.

У вальдорфській педагогіці такими сферами, що відповідають людському тілу, душі та духу, уважаються фізичний світ, душевно-почуттєвий світ і світ духу. (Якщо бути більш точним, Р. Штайнер спирається на такий розподіл сфер людини: фізичне тіло; життєве тіло; астральне тіло; Я як зерно душі; «самодух» як перетворене астральне тіло; «життєдух» як перетворене життєве тіло; «духолюдина» як перетворене фізичне тіло).

У філософському вчінні космізму слов'янина також говориться про об'єднання людини з різноманітним навколишнім Всесвітом. Д. Андрєєв докладно описує багатошаровість Всесвіту, наявність у ній метакультур, пов'язаних між собою загальними метаісторичними процесами. Структуру людини Д. Андрєєв визначає в такий спосіб. Людські монади - неподільні та безсмертні духовні одиниці, вищі Я людей; світ, у якому перебувають людські монади, має ім'я Ірольн. Задача монади - творча праця із просвітлення Всесвіту в нижчих його світах. Монада створює з матеріальності п'ятивимірних просторів шельт, а з матеріальності чотирьохвимірних - астральне тіло, поєднувані поняттям душа. Саме шельт є тим «Я», що мандрує нижчими шарами. Для життя у світах трьох і чотирьох вимірів стихіаль Матір-Земля створює для монади ефірне тіло. Після спуску в нижні світи починається процес сходження.

Багатошаровість і багатосферність світу, з яким взаємодіє школяр, визнають не тільки представники духовної, а й матеріалістичної педагогіки. Так, Б. Ліхачов називає три групи сфер, з яким взаємодіє учень: ноосферу (космічна, виробничо-економічна, екологічна); соціосферу - система суспільних відносин (виробничих, правових, моральних); психосферу (сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера підсвідомих, інтуїтивних механізмів мислення; сфера несвідомого, емоційно-ірраціонального регулювання поведінки, уроджених механізмів реагування; сфера спонтанного прояву закладених природою сутнісних сил, дару, здібностей, механізмів пристосування до життя). «Осмислення підростаючим поколінням основ трьох галузей знання: ноосфери, соціосфери та психосфери дає можливість гармонізувати його відносини зі світом планети Земля та космосом, із суспільством і самим собою».

Таким чином, концепція освіти як взаємодії учня з його навколишніми сферами, що відіграють роль середовища, має відображення в різних педагогічних моделях. Процес такої взаємодії являє собою не що інше, як освітній процес. Для його здійснення учень повинен володіти способами, адекватними сферам, з якими він взаємодіє. Ці способи взаємодії відіграють роль мови, якою учень «розмовляє» з оточуючими його сферами.

Взаємодія «учень-середовище» містить у собі безліч каналів, кожний з яких має на увазі визначену мову взаємодії.

По-перше, це мови фізичних органів почуттів: зору, слуху, дотику, нюху, смаку. Кожний людський орган виробляє свою мову взаємодії зі світом: очі взаємодіють зі світом мовою кольору й форм; вуха - тоном, тембром, голосністю звуку; шкіра - твердістю та м'якістю, тепловими відчуттями; пізнання відбувається також за допомогою мови рухів - міміки, жесту, танців.

По-друге, це логічні, комунікативні й інші мови, орієнтовані на розумові операції учня; їх найчастіше використовують у шкільній практиці.

По-третє, це мова спілкування учня із самим собою, тобто мова рефлексивної взаємодії його внутрішніх сфер. Учень здатний пізнавати об'єкти не тільки зовнішнього, а і свого внутрішнього світу, який включає предмети його власних думок і почуттів (поняття, категорії, образи), ясно відокремлювані ним від зовнішнього світу; їх пізнання відбувається за допомогою рефлексивних форм і методів діяльності. На думку Г. Щедровицького, саме рефлексія «знімає розходження зовнішнього та внутрішнього».

Сукупність усіх каналів зв'язку «учень-середовище» разом із відповідними їм мовами відноситься до діяльнісного змісту евристичної освіти. Мета евристичного навчання полягає в тому, щоб допомогти кожному учню відкрити канали свого спілкування зі світом, усвідомити їх особливості, а також навчитись різних мов такого спілкування, необхідних для евристичної діяльності. Мови взаємодії учня з різноманітними сферами світу, що пізнається, входять до змісту евристичної освіти.

Спосіб пізнання, як стверджував П. Флоренський, визначається не тільки тим, хто пізнає, а й тим, як пізнає. Так, камінь, що лежить на дорозі, річка, що тече, чи інше вимовлене слово містять у собі властивості бути пізнаними за допомогою будь-якої зі сфер внутрішнього світу учня. Щоб об'єкт пізнання був спостережений учнем, треба дотримуватись певних умов:

  • об'єкт має бути виділений учнем із навколишнього середовища;
  • позначений ним у вигляді терміна, поняття, малюнка, знака чи іншого засобу;
  • між учнем та об'єктом має бути встановлена взаємодія на основі одного з відомих учню способів.

Учень здатний пізнавати об'єкти не тільки зовнішнього, а і свого внутрішнього світу, який включає предмети його власних думок і почуттів (поняття, категорії, образи), що чітко виокремлюються ним від зовнішнього світу; їх пізнання відбувається за допомогою рефлексивних форм і методів евристичної діяльності.

Освітні процеси, їх ємність, інтенсивність і продуктивність визначаються трьома умовами: з одного боку, постійним особистісним потенціалом, який у всіх людей різний, з іншого - специфікою зовнішнього освітнього середовища, із третього - ситуаціями взаємодії людини із середовищем та із самою собою (рефлексія, самопізнання).

Технологія взаємодії учня з освітнім середовищем. У граничному випадку під освітнім середовищем будемо вважати освітню галузь. Традиційно під освітньою галуззю мається на увазі, як правило, деякий обсяг інформації, призначеної для засвоєння учнями, підкріплений сформованими вміннями та навичками. Із погляду евристичного навчання ніяка зовні пропонована учню інформація не може бути перенесена до його внутрішнього особистісного змісту, якщо в нього немає на те відповідної готовності, що полягає у «пожвавленні» його внутрішніх освітніх процесів. Незатребувана інформація буде ним «складована» в пасивному відсіку освітнього багажу й розвивальної ролі не відіграє. І навпаки, відсутність необхідної інформації, яка резонувала би із внутрішніми процесами учня, що відбуваються реально, гальмує їх рух.

Яким же чином визначити якість і кількість інформаційного середовища, необхідного для розвитку природних освітніх процесів учня? Що ще, окрім інформації, необхідно для такого типу освіти? Аналізуючи умови реалізації цілей освіти у просторі культури, В. Слободчиков висуває задачу перетворення в освітнє середовище наявного для кожного місця освіти (класу, школи тощо) соціокультурного змісту, під яким він розуміє всі засоби та зміст освіти.

На наш погляд, на початковому етапі освітнього процесу ніяких додаткових джерел інформації, окрім природного оточення дитини, не потрібно. Початковий зовнішній світ сам пропонує нескінченні можливості й умови для саморозвитку людини. Уведення додаткової інформації в життя учня має відбуватись на основі спостереження й аналізу педагогом різних ситуацій взаємодії дитини із зовнішнім світом. Дії учня, освітні продукти, що створюються ним, здатні повідомити далекоглядному та вдумливому педагогу відомості про необхідну учням інформацію. Основна ж задача вчителя - не внесення в освітнє середовище учня все нових і нових компонентів, а організація вільної освітньої взаємодії з уже існуючими та виділеними для навчальних цілей об'єктами зовнішнього світу. Учень сам, спираючись на внутрішні потреби, культурні традиції та результати усвідомлення своєї діяльності, зможе вивчати необхідні йому інформаційні блоки, розвиваючись у процесі творчості. Для організації такої діяльності учню необхідні прийоми, способи, технології діяльності, які можуть бути засвоєні ним у взаємодії з педагогом або за допомогою заданих школою освітніх процесів.

Необхідна умова творчого самовираження учня - аналіз ним засобів, за допомогою яких він здійснює свою діяльність. У дослідженні М. Алексєєва, проведеному в 60-х роках, показано, що евристичний підхід найбільше за все відповідає аналізу учнем засобів рішення ним навчальної задачі. У процедурі такого аналізу вчитель не просто передає учням деяку суму знань, а і спонукає їх до дії, у той же час загальна лінія діяльності в цілому весь час ним контролюється.

У результаті взаємодії з освітнім середовищем учень отримує досвід, трансформований ним рефлексивно у знання. Ці знання відрізняються від первинного інформаційного середовища, в якому відбувалась ця діяльність. Знання тут сполучені з інформацією, але не ототожнюються з нею. Основними відмінностями знаннєвого продукту учня є засвоєні ним способи діяльності, розуміння змісту досліджуваного середовища, самовизначення щодо нього й особисте інформаційне та знаннєве збагачення учня.

«Середовищний» підхід до евристичного навчання є продуктивним, оскільки орієнтований на створення учнем внутрішнього освітнього продукту у формі збільшення знань, умінь, здібностей, способів діяльності, цілей і цінностей. Окрім того, учень створює зовнішні, відчужені від нього освітні продукти: дослідження, твори, вироби, інші здобутки, що також мають свій зміст.

Середовищний підхід до конструювання змісту освіти стає особливо актуальним сьогодні у зв'язку з розвитком глобальних електронних мереж, освітніх Інтернет-масивів, телекомунікаційних технологій. Відкритість і відкриваємість навколишнього світу ставить безліч проблем науково-педагогічного плану. Наприклад, на яких принципах мусить конструюватися сучасний підручник, якщо зміст освіти вважати середовищем навчання?

Автор: О. Хуторськой

Освіта.ua
05.04.2008


Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!