Osvita.ua Середня освіта Сучасна освіта Комунікативна функція навчального закладу

Комунікативна функція навчального закладу

Спрощене розуміння ролі комунікативної функції полягає в тому, що в ній бачать насамперед засіб: спілкування слугує трансформатором знань, а не самоціллю. Але від якості спілкування залежить ефективність засвоєння знань, а від способу спілкування - психологічний стан учнів, що впливає й на кінцевий результат освітнього процесу

У шкільному уроці зазвичай виділяють три функції: навчальну (освітню), виховну й розвивальну. Перша забезпечує одержання учнем суми знань, друга формує в нього образ поведінки, третя - навички самостійного мислення. Із цієї групи часто випадає четверта, комунікативна функція, що має важливе значення. Її вважають підлеглою та відмовляють у самостійності. Однак динаміка сучасної освіти показує, що недооцінка цієї функції педагогічно шкідлива.

Історично комунікативна функція змінювалась у залежності від джерела знань, соціальних потреб та усвідомленості її значення педагогічною громадськістю. Цілковито виняткове місце займала комунікативна функція в античному суспільстві, де була й засобом, і метою освіти. Із появою друкованої книги її роль трохи знизилась, а ера комп'ютерних технологій, здається, назавжди звела комунікативну функцію до службово-операційної.

Розширення інформаційної бази сучасної освіти - поява комп'ютера як нового передавача інформації - перерозподілило функціональне значення всіх компонентів уроку, але найбільше - комунікативного. Перехід на комп'ютерне навчання заміняє природну мову на «мову програмування». При цьому в учнів слабшають навички монологу й усної бесіди. Моделлю, що народжується, для формування структури мови служать книжно-електронні «мови» та стилі. В електронній мові слово перетворюється на чистий знак. Природна мова - це теж знак, але в ньому зберігається виразно-образне начало, у той час як штучні мови жорстко орієнтовані на поінформованість.

Із мови програмування елімінуються всі індивідуально-суб'єктивні особливості «каналу» передачі знань, що властиві природній мові, на кшталт того, як сучасна математика, у порівнянні зі своєю античною «тезкою», є лише вирахуванням, цілком утративши зв'язок із тим об'єктом, відображенням якого вона споконвічно була. Відбувається емоційно-експресивне вигоряння суб'єкта інформації.

У структурі самої комунікативної функції теж відбуваються істотні зміни. Два компоненти, які її складають, - монолог і діалог (усна бесіда), - між якими завжди існувала стійка рівновага, стрімко втрачають свою питому вагу в системі уроку. Але найбільше втрачає в нових умовах монологічна мова. Перехід на комп'ютерне навчання загальноосвітнім дисциплінам послаблює можливість учня засвоїти навички монологічного висловлювання. Сучасна школа все частіше демонструє слабкі здібності випускників вільно висловлюватись при хорошій теоретичній підготовці з окремих предметів.

Освіта не може вважатися закінченою, якщо учень не знайшов самостійність у застосуванні отриманої інформації. А це можливо тільки при добре натренованій монологічній мові. Успішне протікання процесу психологічної індивідуалізації (самоздійснення) підлітка також неможливе без оволодіння монологом, як зовнішнім, так і внутрішнім. І, нарешті, результат розвивального навчання знаходить підтвердження у приказці: хто ясно мислить, той ясно викладає.

Ослаблення монологічної складової комунікативної функції було компенсовано посиленням ролі діалогу. Однак у цього явища є два негативних фактори. По-перше, перенесення діалогу зі сфери усного спілкування учня та вчителя в поле електронних комунікацій позбавило його колишнього виховавчого характеру: при комп'ютерному діалозі відбувається елементарне зчитування інформації. Причому під вихованням тут мається на увазі не винятково моральна, а більш широка культурно-освітня галузь. Подруге, діалог придбав особливу значущість у так званих інноваційних школах (ліцеях, гімназіях, школах із поглибленим вивченням предметів тощо), де традиційний урок було замінено, припустимо, лекційно-семінарською системою організації занять.

Шкільний семінар, заснований на запитально-відповідальному методі, розмив форму монологічної відповіді й наблизив діалог до комп'ютерної чистої інформативності. Звичайно, у цій сфері багато чого залежить від особистості вчителя, його професіоналізму й таланту. Але сама форма бесіди на семінарському занятті ставить педагога у тверді структурні рамки, що не дозволяють ефективно використовувати монологічну відповідь.

Усі перелічені тенденції, що призвели до применшення ролі монологічного висловлювання й послаблення традиційної комунікативної функції, діють паралельно з науково-філософським вектором розвитку. Із деяких пір у філософії мови стала модною ідея діалогу, запозичена в М. Бахтіна. Суть її в тому, що будь-яке висловлення, навіть монологічне, припускає «іншого», тобто потенційного співрозмовника, і вже в силу цього воно діалогічне. Ми ніколи не мислимо монологічно, навіть якщо поруч немає актуального співрозмовника. Однак при цьому не завжди враховується, що М. Бахтін мав на увазі не освітню, а більш велику соціокультурну й навіть власне культурну сферу.

Будь-який освітній акт діалогічний, але до того моменту, коли учень буде здатний отримувати знання без допомоги вчителя. Коли процес освіти завершується, учень разом зі знаннями отримує (або має придбати) й навички систематичного викладу цих знань, хоча б у найпростішій формі.

Не можна цивілізовано вести діалог, не володіючи навичками переконання співрозмовника. А вони виробляються методом оволодіння монологічним висловленням. Перед тим як переконувати когось, людина повинна вихідний матеріал проговорити «про себе», а не спонтанно висловлювати знання опонентові. Сама структура (і культура) діалогу залежить від готовності сторін до його ведення. А це здобувається не в момент зіткнення співрозмовників, а завчасно. Тому монологічна мова виявляється більш складною формою спілкування, ніж діалог. Побудувати логічно й синтаксично грамотно цільне висловлення здатний далеко не кожен, тому що це природний дар. Але навчити монологу можна, хоча це тривалий і педагогічно складний процес.

У школі недавнього минулого будь-який урок виконував цю функцію, але вона закривалась іншими, які вважались більш важливими. Правда, і раніше проблема розвитку монологічної мови стояла досить гостро. Але труднощі в її рішенні були іншого порядку. Вони не були пов'язані зі зміною інформаційної бази чи самих джерел освіти. Систематичний виклад учителем матеріалу вимагав і від учня в його відповіді відтворення структури монологічного висловлення. Багаторазово повторюючись, дана форма відкладалась у свідомості та «працювала» в інших мовленнєвих і життєвих ситуаціях.

Педагогічна громадськість давно помітила негативні тенденції в розвитку комунікативної функції. Із другої половини 1980-х років у навчальні плани шкіл стали активно включати години риторики. Як навчальний предмет риторика якоюсь мірою була здатна замінити навчання монологічної мови на уроці засобами самої мови. Але її недолік полягає в тому, що вона свідомо моделює ситуацію і спрямовує вихід учнів у штучне поле, «з якого не гарантується перенесення придбаних навичок на нестандартну ситуацію».

Який заслін можна поставити на шляху негативних тенденцій у структурі уроку? Скільки б ми не говорили про те, що машина не може замінити людину, а в навчанні - слово вчителя, сучасна цивілізація семимильними кроками йде до цього. Парадоксально, але факт, що рішення проблеми намітилось у методичних пошуках викладачів іноземної мови. Набувши значного поширення в нас і за кордоном, комунікативна методика сприяє швидкому оволодінню учнів навичками розмовної мови. Це забезпечується за рахунок засвоєння різних видів монологічної мови, типових діалогів і форм мовленнєвого моделювання. Тут, як і на будь-якому звичайному уроці, на першому плані знаходиться конкретна мовленнєва модель. Основною одиницею уроку та й усієї стратегії навчання даної методики є акт говоріння.

У галузі методики рідної мови варто назвати мовну методичну систему Л. Федоренко, що стала впроваджуватись у практику ВНЗ і шкільну практику ще на початку 1970-х років. На відміну від традиційної академічної (граматичної) методики, заснованої на навчанні мові за допомогою науки про мову, методика Л. Федоренко спирається на саму мову у процесі навчання мовленнєвим навичкам. На жаль, дана методика не одержала широкого визнання навіть у цій вузькоспеціальній науково-педагогічній галузі.

Перераховані напрями в розвитку комунікативної функції уроку, однак, мають компенсаторний характер. На цю роботу навчальним планом школи виділяються певні навчальні години. Без відповідної спрямованості уроків з інших предметів зусилля одних словесників будуть недостатніми.

Сутність комунікативної функції багато в чому залежить від того, яка освітня модель реалізується в державі. У радянській школі особливість комунікативної функції полягала в тому, що, з одного боку, вона несла посилене виховне навантаження, не перетинаючись із власне виховною функцією, а з іншого - була складовою частиною більш широкої політики в інформаційній сфері.

Ті суб'єкти масової інформації, які доносили до широкої аудиторії зміст і сутність різних повідомлень усно (диктори, коментатори, оглядачі, ведучі тощо), готувались до цієї роботи таким чином, що їхнє слово, крім інформативної частини, повинно було виховувати слухача та глядача (тут мова йде не про ідеології у вузькому сенсі слова, а про культурно-освітню спрямованість) у світлі ідеалу «усебічно розвиненої, гармонійної особистості». Як би ми сьогодні не ставились до цього ідеалу, з іронією чи зневагою, фактом є те, що комунікативно-мовленнєва культура носіїв масової інформації була в нас на висоті, незрівнянною не тільки з рівнем сучасних спадкоємців ветеранів наших ЗМІ, а й їхніх західних колег. Більшість із них мали театральну освіту або пройшли додаткову спеціальну підготовку артистичного характеру (наприклад, спортивний коментатор Микола Озєров - колишній актор МХАТу).

Природно, що школа дзеркально відбивала цю загальнодержавну тенденцію. Із відмовленням від багатьох принципів радянської школи виявились ослабленими не тільки морально-виховні підвалини системи освіти, а й ціннісний зміст комунікативної функції.

У дружному хорі голосів, що сперечаються про концепції школи та спрямованості освіти, голосніше за все звучать ті, котрі стоять на позиціях особистісно зорієнтованої педагогіки. Однак це поняття має настільки розпливчастий характер, що його можна трактувати і з погляду західної прагматичної філософії, на чому наполягають «реформаторські» сили в нас, і з позицій абстрактного гуманізму, що було притаманно «перебудівельній весні» у розвитку нашого суспільства. Як відомо, ані ту, ані іншу модель у нас не вдалось масово впровадити в силу глибоких національних традицій і нездатності освітнього відомства до створення широкомасштабних, реалістичних і підкріплених матеріально інноваційних проектів.

Західні моделі, що нав'язуються нам, викликають глухе незадоволення значної частини педагогічної громадськості, у світлі розглянутої проблеми мають докорінні вади, що, утім, самому західному суспільству з його соціальним замовленням не уявляються такими. Західна сцієнтистськи зорієнтована філософія, позитивістська наука та прагматична ідеологія вимагають від школи саме такої комунікативної моделі, яка служила б лише каналом передачі знань, не несучи жодного додаткового навантаження. Для реалізації цієї мети комп'ютер є ідеальним засобом. В епоху загальної комп'ютеризації роль шкільного вчителя зводиться до функції керівника, менеджера освітнього процесу, а основна комунікативна роль приділяється машині.

Як не крути, а «особистісно зорієнтована» педагогіка виявляється в таких умовах націленою не на «загальнолюдські цінності», а на прагматичний індивідуалізм.

Звичайно, було би безглуздо противитись технічному прогресу та боротися з проникненням комп'ютера в усі сфери нашого життя. Мова йде про те, яка освітня модель буде сприйнята та яке місце в ній буде відведено «електронному» навчанню.

Разом з утратою комунікативною функцією її традиційного змісту відбуваються й серйозні зміни психологічного характеру. У системі освіти комунікативна функція завжди була засобом формування свідомості або, як кажуть психологи, знаряддям «Я-свідомості». Перетворюючись у голий передавач змісту, електронні мови перестають бути важелями управління свідомими процесами. Мало того, та «віртуальна реальність», якій вони відкривають шлях, часто має справу з тією частиною психіки людини, що відноситься до сфери несвідомого.

Заміна звичайного спілкування комп'ютерною системою комунікації формує несвідому установку особистості. Багато комп'ютерних ігор, якими захоплюються школярі, є віддаленими аналогами архітипових змістів психіки. Не дивно, що в результаті захоплення комп'ютерним моделюванням, що поширюється, отримують розвиток «електронної» хвороби, цього СНІДу XXI століття. Прокладаючи шлях у неконтрольовану сферу несвідомого, деформована комунікативна функція створює збиткову особистість, не здатну формувати себе та слабко піддану свідомому впливу ззовні. Ця нова роль комунікативної функції дотепер глибоко не осмислена педагогічною психологією, хоча ми вже маємо чимало випадків, коли людей, у тому числі і школярів, доводилося засобами психотерапії виводити з віртуально-несвідомого стану.

Сучасна концепція освіти, що перманентно знаходиться у стані розробки, обов'язково мусить ураховувати ті зміни та негативні тенденції, що давно намітились у досліджуваній сфері. Сьогодні ми не можемо передбачати всіх негативних наслідків чисто психологічного характеру, що очікують освіту в тому випадку, якщо не будуть знайдені засоби для збереження та відновлення традиційної моделі.

Автор: О. Єгоров

Освіта.ua
05.03.2008

Коментарі
Аватар
Залишилось 2000 символів. «Правила» коментування
Ім’я: Заповніть, або авторизуйтесь
Код:
Код
Немає коментарів

Щоб отримувати всі публікації
від сайту «Osvita.ua»
у Facebook — натисніть «Подобається»

Osvita.ua

Дякую,
не показуйте мені це!